历史应当是人类的教师，而假如历史没有做到这一点，那么青年历史教师应当负起大部分责任。

一、课程概念

1.博比特（F.Bobbitt）的《课程》

美国著名教育学者博比特（F.Bobbitt）是科学化课程开发理论的奠基者和开创者，于1918年出版《课程》（The Curriculum），以此标志课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来。

博比特理论认为：

（1）教育的本质是为成人生活作准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

（2）课程的本质是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

（3）学校教育的课程目标应着眼于社会生活中无法自然获得，而必须由学校教育才能获得的经验，需要对这两种经验进行比较分析，获得课程目标。

（4）课程开发的方法——活动分析，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

（5）课程开发包括人类经验的分析、具体活动或具体工作的分析、课程目标的获得、课程目标的选择、教育计划的制定。

2.威瑞特·查特斯（Charters）《课程编制》

1923年，查特斯出版《课程编制》，强化了课程编制的理论，使在20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最早在美国比较完整的确立起来。

查斯特理论认为：

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次。

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序。

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。

3.泰勒（Palph W.Tyler）《课程与教学的基本原理》

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架。

泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：

（1）学校应该达到哪些教育目标？

（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？

（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？

（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：

4. 小威廉姆E.多尔（Doll,W.E.Jr）《后现代课程观》

针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是开放性的，多元性的，建构性的，非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。

丰富性：它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。回归性： 它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。严密性。多尔认为，“严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情有事的唯我论。” 严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。

5.钟启泉的课程观

钟启泉是中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，他认为在学校里主要解决教什么，何时教以及如何教。

新世纪初以钟启泉为首的专家工作组起草了《“国家基础教育课程改革纲要”研究咨询报告》，对我国课程与教学领域的问题作出了基本的判断、提出了课程改革的“六大目标”。如，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，等等。为了实现这些目标，报告提出要调整课程结构，在中小学开展综合实践活动课程；制定中小学所有学科的课程标准，以课程标准取代教学大纲；在课程管理上采用国家课程、地方课程和校本课程三级管理体制；在教与学方式上倡导自主学习、探究学习、合作学习；在评价领域倡导过程评价和发展性评价。

二、课程论与教学论的关系

1.大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

2.大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

3.一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

三、本课程将有助于你思考如下问题

历史教育可以给个体什么？历史教育可以给集体什么？如何理解两者之间的关系？究竟该如何建构中小学历史教育的常态话语？国内外历史教育给我们留下哪些教训？现状是否有所改善？原因是什么？前景又如何？我们该如何应对？为什么大多数人觉得一节课技术含量不高？你认为你能作为一名优秀的中学历史教师吗？你认为优秀的标准又是什么？你为这些“优秀” 储备了什么？你未来理想的工作环境是什么？你认为未来环境对你的影响力如何？

四、本课程的主要内容构成

第一章：中外历史教育发展概述；

第二章：课程目标与内容体系---历史课程核心要素解读；

第三章：中外历史教学策略与方法；

第四章：一堂好课的标准。