《标准》提出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。

这一基本理念是贯穿于整个数学教育始终的总纲，重点从两个方面理解，即“人人都能获得良好的数学教育”，“不同的人在数学上得到不同的发展”。良好的数学教育是面向全体学生，全面提高学生数学素养的教育。是对数学教育的共同性的要求。不同的人在数学上得到不同的发展是对学生的差异性的要求，学生在具体数学学习的结果可以有不同的水平。下面重点阐述如何理解良好的数学教育。

一、人人都能获得良好的数学教育

所谓“良好的数学教育”就是对学生进行符合教育规律的、有助发展的数学教育。可以从三方面理解。

1.良好的数学教育有助于学生的发展

促进学生的发展，提高学生的数学素养是数学教育的出发点和归宿。良好的数学教育首先应当是有助于学生发展的数学教育。具体表现在，一是面向全体学生的数学教育。义务教育的数学教育是面向每一位学生，使全体学生都得到发展的教育。这是义务教育的性质决定的，体现了义务教育的基础性、普及性与发展性；二是满足特殊群体发展需要的数学教育。所谓特殊群体包括对于数学有特殊潜能的学生，也包括在数学学习上存在一定困难的学生。对于前者应采取措施实施数学英才教育，给予更多这些学生更多的学习空间和学习资源，使具有数学天分的学生得到应有的发展。对于后者，要为他们学习数学提供特别的帮助，根据学生接受能力和发展水平选择和确定课程内容，设计和组织数学教学；三是为学生提供充分发展空间的数学教育。这体现在采用多样性的教学方式，创造丰富的情境、多样的活动、思考的时间与空间。

2.良好的数学教育要适应社会发展的需要

义务教育是培养未来合格公民的教育，数学教育应当为学生成为适应社会发展的公民服务。因此，数学课程内容的选择和方法的确定要有助于学生了解社会，体会数学在社会发展和学生生活中的价值和作用。《标准》的设计有意识地体现了这方面的要求，教材的编写也充分考虑这方面的需要。具体表现在以下三个方面。一是在课程内容的选择方面，加强统计与概率，百分数，图形与位置等课程内容，百分数、图形、位置、路线图等在实际教学中运用较广泛。社会发展要求信息传播形式多样化，这也促使人们使用数学的方式发生着变化，影响着数学课程内容的选择。 二是教材情境的选择方面，重视社会与生活现实的素材。现实情境越来越成为教材编写的素材来源。三是教学情境的创设方面，注重综合与实践活动，更加关注现实问题。

3.良好的数学教育应考虑数学学科发展

义务教育阶段的数学内容以初等数学为主，虽然基本的内容范围比较稳定，但附着数学学科的发展，一些新的领域和新的技术也在不断影响数学课程与教学。学科内容的选择也应考虑学科本身的发展和变化。一方面数学学科内容的范围要考虑数学内容领域的更新。例如统计与概率等数学内容的发展促进了数学学科内容结构的变化。另一方面现代数学的进展，促进了数学学科的发展。

二、不同的人在数学上得到不同的发展

诚如《标准》所希望的，义务教育阶段的数学课程不仅要面向全体学生，而且要适应学生个性发展的需要，即既要关注“人人”,也要关注“不同的人”，既要促使全体学生数学基本质量标准的达成，也要为不同学生的多样性发展提供空间。

（1）“不同的人在数学上得到不同的发展”体现了数学教育中对人的主体性地位的回归与尊重。要实现不同的人在数学上得到不同的发展，首先得为这种发展创造必要的环境和条件，而它又是建立在人的主体性地位得到充分尊重的基础之上的。应该承认，在传统数学教育及课堂上，数学所显示的严谨的逻辑以及用符号、公式构筑起来的理性威严常常形成一种让人不得不服从的权威性地位，加之考试指挥棒的强化作用，学生往往被过早地卷入应考拿分的轨道而失去了自我个性发展的空间。当今的教育领域在反思之后开始关注课程民主，其在哲学认识论上体现出对人的交互主体性地位的确认，反对教育中的绝对控制和支配。按这样的观点看数学教育，我们就应该处理好课程中数学与学生、教师与学生的关系，应该摈弃形形色色的“独白”式的教育而提倡相互尊重、平等交流的“对话”式教育，为不同学生在数学上得到不同发展创造更为民主的课堂环境。

（2）“不同的人在数学上得到不同的发展”需要正视学生的差异，尊重学生的个性，促成发展的多样性。数学教育面对的是一个个不同的活生生的生命，它必然要面对个性与差异。尽管“因材施教”是我国教育的古训，可是在实践中我们却很难这样去做。在数学教育中，数学特有的逻辑序和形式结构所形成的“刚性”要求，常常成为“齐步走”和“一刀切”的最为有力的依据；而学生基于各自的生活经验所产生的带有“童真”的生动的思想或富于个性色彩的“异想天开”在数学的严格性面前（而这种严格性又常常为教师所刻意渲染）总是趋于自我消亡。我们提出“不同的人在数学上得到不同的发展”，就是希望数学教育能最大限度地满足每一个学生的数学需求，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能，为每一个学生提供多样性的弹性发展空间，这里也包括数学特长生。

我们看到，尊重学生个性发展已成为各国数学课程改革所追求的目标。如英国国家数学课程注重数学教育的水平区分性，把义务教育年限分为4个学段，并把课程目标分为10个水平。按其设计，即使是同一学段的学生所要达到的目标水平也有着很大的弹性；韩国实施的第七次数学课程改革的主题是实行“差别化的数学课程”，希望通过实施有区别的数学课程，使每个学生都得到充分的发展；日本于2002年推出新的数学学习指导要领，以后虽又经修订，仍始终反映出数学课程改革的一个核心思想，即提倡个性教育。其课程设计充分考虑到学生个性需求，除了在课程类型和设置上有选择性外，数学课程还安排多种可供学生选择的数学活动和选择课题，学习的程度要求也要求有弹性，如：补习、补充、发展、深化等，以使不同发展水平的学生都有收益。

（3）“不同的人在数学上得到不同的发展”本质上应促进学生更好地自主发展

当前的基础教育课程改革对学生的自主发展极为重视，提出了具体的要求。如在教学改革方面，《基础教育课程改革纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……使每个学生都能得到充分发展。”在学习方式方面，强调学生“主动地、富有个性地学习”，在教材方面，强调“应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识发发生与发展”。在评价方面，强调“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、确立自信”。凡此种种表明，促使学生富有个性的自主性发展已成为课程改革的重要目标。促进学生更好地自主发展事实上对数学教育提出了更高要求。在义务教育阶段，学生总要经历一个由“被动”到“主动”的转化过程，这需要我们采取恰当的教学手段和措施，从呵护、引领到放手、开放，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。