新课程实施反思研究
东北师范大学教育科学学院 孔凡哲 王郢[1]
《广西教育》（小教版）2005年第6期A
[摘要] 过程与结果是课程教学研究领域永恒的主题，教育变革就像是在过程与结果两极间不断摇摆的钟摆。新课程实施以来由于多种原因出现了一些偏激现象，产生了一些误区。恰当寻找过程与结果之间的平衡，全面评价课堂教学，才能让学生在知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面获得全面、健康、持续的发展。
[关键词] 课堂教学，过程，结果，评价，新课程
过程与结果，是课程领域乃至教育领域一直以来讨论的热点问题，二十世纪八十年代“掐头去尾烧中段”就是针对“重结果、轻过程”的倾向而提出的。目前，新课程改革的一些实验区不仅流行“重过程、轻结果”、“重要的是让学生经历学习的过程，结果有没有并不重要”，而且在一些学校或地区相当流行。如何看待“过程”与“结果”的关系？过程与结果，熊掌和燕窝，二者可兼得乎？
一、问题的提出
国内现行的一本课程标准实验教科书教师用书的书末，对于如何评价一堂好的数学课提出了如下要求：
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项目 |
因素 |
优秀 |
良好 |
待提高 |
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情意过程 |
教学环境 |
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学习兴趣 |
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自信心 |
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认知过程 |
学习方式 |
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思维的发展 |
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解决问题与应用意识 |
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因材施教 |
尊重个性差异 |
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面向全体学生 |
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教学方法与手段 |
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总评 |
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在课程改革刚刚开展之时，为了推动、唤起改革的高潮，这样的评价标准并无不妥，但是，在课程改革不断深入的今天，仔细推敲，就可以发现，对于学生而言，这个评价标准关注的仅仅是情感态度价值观以及认知的过程等方面的因素，但对于学生获得什么样的知识、掌握知识的程度以及如何获取知识，却只字未提。
由于类似教师用书的影响，到底如何评价一节课？如可把握课堂教学中的知识技能的形成过程以及知识技能本身？不少教师对此产生曲解、误解。
二、重视结果是时代的产物，是历史发展的必经阶段
我国的传统课堂教学中一直或多或少的存在着“重视结果而忽略过程”的倾向，造成很多教师在进行课堂教学的时候，往往潜意识里希望学生能够按照自己所设计好的教学方案按部就班的做出回答，并且努力的引导学生按照自己的思路进行学习活动和认知活动，而对于学生所提出的“非预期”问题或答案则采取回避、不理睬等方式一带而过，这样“有条不紊”的教学可以保证在既定的教学时间内完成教学进度，达到既定的认知目标，然而，这样做，对于学生发散性思维、解决问题的能力以及知识的迁移能力的发展都十分不利。
其实，在课堂教学评价中，对过程和结果的争论由来已久。最早表现为主知主义和行动主义的争论。主知主义强调得失系统的知识的学习，而行动主义则提倡动手能力的培养。在历史上，从赫尔巴特到20世纪初的杜威，正是从主知主义向行动主义的过渡，而从杜威再到凯洛夫又是一种从行动主义到主知主义的回归。这一争论也被看作是知识教学与个人体验的关系[1]。教育改革似乎更像是钟摆，在过程与结果之间来回的摆动。能不能在两者之间找到一个完美的结合点呢？
对于我国来说，“重结果而轻过程”的教学模式有着非常深厚的历史渊源。自新中国成立以来，我国的教学论乃至教育学研究一直受到前苏联教育理论的影响，尤其是凯洛夫的教育思想，影响至深。在凯洛夫看来，课堂教学是学校教学的中心工作，是教学工作的基本组织形式，而教师在课堂教学中有着绝对权威的地位，教师在很大程度上决定了学生的知识是否能得到充实和巩固，学生学习的自觉性能够形成等问题。同时，针对二十世纪三十年代初苏联受“学校消亡论”的影响而导致的教学工作混乱的局面，凯洛夫再次重申教科书是学生知识的主要来源。这种理论实际就是强调了教科书的权威性、教师的权威性以及学科知识体系的权威性，也就是通常所说的“三中心”论。
自二十世纪中后期我国教学论初步形成以来，其最主要的特点就是强调系统的理论知识学习，强调学科自身的知识体系，而把教学过程当成是学生的一种特殊的认知过程。在这样的理论指导下，课堂教学的评价就变成了对学生知识的掌握程度（学业成绩）考察。这种观念发展到极致，就是将课堂教学的优劣完全由学生掌握知识的多少与程度决定。评价者关注的只是教师是否完成预定的教学任务、学生对知识的掌握情况的等这些可测量、可操作的指数，却忽略了学生所经历的获得知识、解决问题的过程以及学生的情感态度价值观的发展等这些不太可见的效果指数。与这样课堂教学评价相适应，长期以来我们的学校教育就形成了以纸笔测验为主要形式的高利害评价模式，这种单一、武断的甄选方式必然导致诸如学生学习负担过重、高分低能、学校片面追求升学率等一系列问题。
随着人类对世界的认识不断深入，科学技术突飞猛进，人们所掌握的知识总量也呈爆炸状态增加。仅以数学为例，从1821年柯西、魏尔斯托拉斯等人奠定近现代数学基础，到第二次世界大战前后，人类所发现的数学成就之和比1821年之前所发现的数学成就之和还要多，而从第二次世界大战结束到今天短短不足60年，人类的数学成就的总量甚至超过了二次大战以前的所有总量。面对无限增长的知识，作为一个个体的人，其认识能力变得越来越渺小，二十世纪五十年代所信奉的“传承人类文明、继承人类已有的所有知识”的教学观念受到前所未有的挑战！重能力、重视获知的本领，变得越来越重要！而能力是在过程中完成的。在此背景下，重结果不重过程的极端评价理念越来越站不住脚。
三、重视过程、轻视结果是对新理念的误解
1．过程与结果的含义
在传统的课堂教学中，通常认为 “教养目标”就是课堂教学目标的全部，这里的“教”的目标就是针对学生在课堂上所获得的知识、技能方面的具体要求，而“养”通常就是指“通过教学培养学生的德育教育、辩证唯物主义观点等等”。
在课程改革的今天，人们通常把课堂上学生所获得的知识、技能统称为“结果”，从心理学的角度看，这主要是认知性的，于是，传统的课堂教学目标也常常被人们等同于一节课的认知教学目标，即“重结果”；而“过程”则是指学生对学习过程的亲身经历，对学习过程和方法的感受、体验，对学习经验的积累、提纯、升华，对情感、态度、价值观的培养和深化。这个过程与学生获取知识、技能的过程是否是同时发生、同步进行的？“新课程贵在经历过程，结果有没有不重要”等观点是否正确？从《基础教育课程改革纲要》到各科课程标准，到底如何正确处理“结果”与“过程”的关系？这些问题正是当前亟待解决的课程、教学问题（尤其是课堂教学评价问题）。
随着新一轮基础教育课程改革的推进，人们对于传统课堂教学评价的弊端有了较为清楚的认识，因此，在新一轮的基础教育课程改革中，就明确地提出了要注重学生的全面、健康、持续发展，表现在课程教学目标上就是，在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观” 的获得全面发展，也就是实现“三位一体”的目标。
2．课程是生成的还是预设的？
在新课程课堂教学中，对待过程与结果相互关系的观点，具体体现为对待课程是生成的还是预设的认识差异。
我们认为，对教师来说，课程是预设的目标、预定的目标，是教学工作的努力方向，但在教学过程中，教师的工作是协助学生生成课程教学内容。对学生来说，课程是生成的，而不是预设的。
正如课程专家古得莱德对课程所划分的层次一样，从专家设想的理想课程，到文本课程，再到具体实施的课程，都会参杂参与者的经验背景而产生不同的理解，即所谓的理解课程。这种理解课程与最初的理想课程有很大差异，与文件课程也有差异，而课程实施者用他们所“理解”的课程来进行教学的时候，实际实施的课程就有不少的差异。有人把这种因人为因素而造成的课程的变化称为“课程异变” [2]，这种异变实际上分为衰减和增值两种情况。
正是由于课程改革的参与者不同的经验背景、不同的专业功底，使得每个人在理解新课程的理念时都有各自不同的见解，这种不同的见解就是课程的异变，它可能是“正异变”，即课程的增值，也可能是“负异变”，即课程的衰减。在改革过程中，一些参与者错误地理解了“转变以前传统教学中过于注重知识传授的倾向”的含义，极端地认为，在新的课堂教学中就不需要注意学生获取知识与否，获取的程度如何这样的“知识本位”问题。这样的看法无疑是对新课程理念的错误理解，是违背新一轮课程改革的初衷的。值得我们关注的是，持有这样看法的人，不仅是个别教师，甚至还包括课程实施的一部分研究者和管理者。
3．重过程轻结果的弊端分析
在前文的课堂教学评价标准中，乍一看来，并无不妥，仔细推敲就会发现，这样的导向必然会导致对教师对教学重心的转移——为了适应这样的评价要求，教师必然会调整自己的教学模式和策略，即使在内心深处教师并不认同这样的评价标准。于是，在重结果还是重过程的两项选择中，就出现了两种非常极端而又普遍存在的现象，出现了几个常见误区。
误区一：“为讨论而讨论”、“为合作而合作”、“为活动而活动”、小组合作学习流于形式等只求“表面热闹”的教学，使课堂教学华而不实。
许多教师为了让自己的课堂“看起来”很有新课程的“风格”，往往将新课程所倡导的新的学习方式一古脑儿往自己的课堂里夹，而不管自己所教授课程的内容是否适合这样的学习方式。这必然导致课堂教学效率的下降，让学生“动了却没有懂”，“热热闹闹，却无收获”。
同时，还有一些教师片面理解合作学习的含义，在课堂上不管什么问题都让学生合作学习，似乎不合作就不是新课程。甚至出现了在45分钟的课堂上竟然出现合作学习三十多次，平均每一次小组合作的时间不到20秒。试问，这样的合作学习效果何在？
我们认为，不同的学习内容适宜使用不同的学习方法，在课堂教学中，教师应客观的根据自己所教授的课程内容灵活选择教学方法和学习方式。新课程关注的是如何促进每一位学生的全面、持续发展，而不是仅仅关注用什么样的学习方式。只要能够更好地促进每位学生的健康、持续、全面、和谐发展，就是新课程所要追求的。
误区二：教师在课堂上不敢开口讲话，许多教师对驾驭课堂产生了困惑。
不少教师把“少讲”或“不讲”作为评价平时教学的一个原则。有的教师甚至上课该讲的也不敢讲，本来老师一句话点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”，似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。
我们认为，一般来说，陈述性的、事实性的知识可以让学生运用有意义接受学习的方式进行学习。例如：加号+怎么写，除法算式中各部分的名称，“圆心”、“半径”、“直径”的概念，教师直接告诉学生就行了，没有必要探究、合作。在课堂教学中，该引的就要引，该问的就要问，该讲的就要讲，要充分发挥师生双方的主动性、积极性和创造性。
4．全面重视过程与结果是许多学科发展的必然
在科学发展过程中，科学家运用观察、归纳、类比、灵感、直觉等丰富多彩的思维形式，探索科学的规律，在整理科学思维结果时，运用逻辑的方法，整理出相对系统、完整的结果。这些结果是人类文明的结晶，后人应当传承；而再现科学家探索的过程对于学生学会学习、提高思维水平，具有良好的价值。因此，现代课堂教学主张让学生经历知识技能发生发展的全过程。
以数学为例，数学教学教师引导学生进行数学活动的过程，而数学活动的完整过程就是“现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化”。数学不仅帮助人们更好地探求客观世界的规律，同时，为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段；数学在对客观世界定性把握和定量刻画的基础上，逐步抽象概括，形成方法和理论，并进行应用，这一过程除了逻辑和证明外，充满着探索与创造。
对学生来说，数学学习不仅要学习数学的思维结果，更要学习数学思维的方式方法，发展数学能力。能力的发展决不等同于知识与技能的获得。事实上，能力的形成是一个缓慢的过程，有其自身的特点和规律，它不是学生“懂”了，也不是学生“会”了，而是学生自己“悟”出了道理、规律和思考方法等，这种“悟”只有在数学活动中才能得以进行，因而，教学活动必须给学生提供探索交流的空间，组织、引导学生“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程”，并把推理能力的培养有机地融合在这样的“过程”之中。任何试图把能力“传授”给学生，试图把能力培养“毕其功于一役”的做法，都不可能真正取得好的效果。
四、在过程与结果之间寻找恰当的平衡点
正如前面所说，过程与结果是教学改革的两极，教学改革如同钟摆在两极间来回摆动。然而，这并不意味着过程与结果水火不容，难以达到满意的和谐。事实上，过程与结果是一对矛盾的两面，它们既相互对立又彼此统一。在课堂教学中，我们更应该正确处理二者的关系，力求找到平衡，更好的促进学生的全面和谐发展。
我们认为，过程与结果至少存在以下的两种关系：
1．重过程但不能以牺牲结果为代价
过程产生结果，而结果同时又催生了新的过程。在学习过程中，如果学生只知道过程而不注重结果，必然为以后的学习埋下隐患，课堂教学旨在促进学生素质的提高，这也是我国当前素质教育的要义，而素质既包括了能力也包括知识。另一方面，基本的知识是形成逻辑思考得前提和基础，而低一级的知识更是高一级过程的催化剂，因此，只重过程不重结果必然导致学生学习的缺失。
2．没有过程的结果将是短命的
如前所述，人类社会正面临着“知识爆炸”、“信息海量”的现状，学校教育不可能使学生继承人类已经获知的所有知识，因此，如果不让学生学会发现问题、解决问题、寻找答案的过程和方法，不注意培养学生良好的意志品质和价值观念，必然导致学生在日后的工作学习竞争中处于劣势地位甚至被淘汰，对于整个国家和民族来说，则更决定着其未来综合竞争力的强弱。
因此，在课堂教学中，我们应该注重过程与结果的有机结合，恰如其分地运用各种教学方式方法，让学生不仅“知其然”，也“知其所以然”。
从评价的角度讲，现代教育评价之所以强调评价方式的多样化，在传统的考试之外，不断拓展出更多的评价方法和工具，通过这些新的评价方法和工具，更好地关注学生多方面的发展，其重要目的也在于全面刻画学生学习的过程和结果，兼顾学生的现有水平和未来发展可能。以概念的评价为例，由于概念的抽象程度是有层次性的，而且个体对概念的理解是在不断变化与发展的，理解的标志不可能是“有或者没有那个东西”，即选择题等“标准化”试题不能客观地评价学生的理解水平；理解的差异在于深度与广度的不同；能够对考试题，尤其是“标准化”试题给出正确答案，并不总是对相应知识具有高水平理解的标志。通常，对学生思维活动过程的评价要比仅仅对其活动结果的评价更有意义、更准确无误。
还是让我们回到本文开始时的问题。就新理念下的课堂教学评价来说，评价的目标应该主要包括以下几个方面：课堂教学目标是否明确、适当，是否遵循课程标准的要求，并能够根据实际需要做出适当的调整；教学目标是否关注学生的全面发展；教学内容是否围绕教学目标而选取，并切合学生的承受能力和发展需求；教学方法的选择是否遵循教学内容与学生实际的要求，并能够提高教学效率和学生学习兴趣；学生的参与度与参与面是否足够深广。
当然，课堂教学评价还要结合各门课程的具体特点，设计具有学科特点的评价标准。以数学为例，参照[3]，我们可以提出如下的评价标准：
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任课教师 |
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课题名称 |
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班级 |
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日期 |
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项 目 |
评价标准 |
权重 |
A |
B |
C |
D |
E |
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学生形成对知识、技能真正的理解，课程、教学目标能够较好地实现 |
l 学生在理解的基础上掌握基础的数学知识和技能
l 突出数学的过程和方法，防止只强调数学化后的数学结果，搞形式训练
l 学生善于思考，在概念的认识或解题策略上有独到见解，不同的学生获得不同程度的发展 |
0.24 |
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学生主动参与学习
注重面向全体学生 |
l 学生的参与活动面广，引导学生有意义学习
l 学生以自主、探究与合作、交流等方式学习数学 |
0.20 |
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师生之间、生生之间保持有效互动；教学效率高 |
l 课堂气氛活跃，师生关系融洽和谐，课堂效率高
l 学生能用自己的语言或数学术语、表格、图形、符号等形式准确地组织、解释和表述信息 |
0.16 |
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学习材料、时间和空间得到充分保障
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l 创设的问题或安排的数学活动贴近学生的生活
l 借助学生的生活平台充分体现出数学的趣味性、现实性和一定的探索性
l 教学的密度和强度适当，条理清楚，时间安排合理，应变能力强
l 能保证学生数学学习的实效性
l 现代教学技术手段设计应用适时适度，操作规范熟练 |
0.20 |
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学生的自我监控和反思能力得到培养 |
l 学生有反思的意识和习惯
l 学生善于提出质疑或新的问题 |
0.10 |
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学生获得积极的情感体验 |
有利于保护和激发学生学习数学的探索欲和求知欲，有利于增进学生学习数学的积极性和自信心 |
0.10 |
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教学基本功扎实、有效 |
具有比较娴熟的课堂实施本领，教师的角色定位得当，
对课程教学内容的处理和创造合理、有效 |
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其他 |
有教改创新 |
加0~0.05分 |
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评语 |
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总分 |
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众所周知，从[4]等有关材料可以发现，与西方教师相比，中国教师的课堂教学“绝活”和强项在于，知识得出后的巩固、强化，而西方教师的“强项”则是如何帮助学生建构知识、生成课程，讲究“何时介入”、做一个积极的旁观者。如何继承中国教师课堂教学的强项，用西方教师的强项弥补我们的不足，将是我们努力的方向。
在教学中，兼顾过程与结果，这对新时期的教师提出了更高的要求。如何充分利用课堂中教师的个人知识、师生互动产生的知识，不仅使学生掌握知识本身，了解知识的来龙去脉，更重要的是，教师应选择适当的方法，让学生更简单明了地理解人们在认识知识的过程中所做出的各种努力，让学生在较短的时间内经历前人经过几十年甚至几千年才完成的认识结果，在课堂教学中指导学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动，同时，引导学生重塑自我认知，正确客观地认识自己，理解自己所学内容的个人意义。
总之，只有正确认识师生交往、师生互动、共同发展[5]的现代教学观，并在教学过程中，自觉地将外在的教育理念物化为个人的课堂教学行为，才能让过程与结果兼得，实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的全面发展！
参考文献
1．刘志军著，课堂评价论[M]，桂林：广西师范大学出版社，2002年：64页
2．石鸥、彭慧芳，课程改革：在实施中异变的原因与对策[J]，课程•教材•教法，2004（3）
3．孔凡哲等，初中数学教育评价[M]，长春：东北师范大学出版社，2004年：181页
4．顾泠沅等，寻找中间地带-国际数学教育改革的大趋势[M]，上海：上海教育出版社，2003年：164
5．孔凡哲，新课程教师学科教学培训教材数学（初中版）[M]，北京：北京大学出版社，2004年：19页
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