广东教育 2005 年第 9 期 教育与文化
儒家教育思想对学习环境的影响
香港大学 何友晖 中山大学 张小东
关于中国学生课业沉重的描述已经无须多言，这对于家长、学校、教育者来说都是一个两难的问题。他们一方面都会在口头上反对，但私下里却对学生课业沉重处于一种欲拒还迎的微妙心态。表面上学生课业多是因为家长和教师的功利心作怪，事实上原因并非如此简单，有更深层次的文化和心理原因。就学生学业繁重与作业量减不下来的现象，我们从儒家文化和心理学的角度作一点初步的探讨。
第一，教育是获得正确知识的手段，而非发现或总结新的知识，因此，创造力被完全忽略了。可以对知识无知，但决不可对知识进行质疑和“曲解”，离开了任何已有的知识和标准即是异端邪说。第二，教师是知识的载体，负责将知识传授给学生。在另一个角度上，因为教师掌握知识，传承知识，因此教师本身就逐渐被内化为知识的标准评判者，再成为知识的标准， 任何对 老师传授的知识的质疑即被看 成是对 老师的质疑，反过来对老师的质疑也被视作是对知识的质疑，这两者对学生来说都不是可以越雷池半步的行为。第三，书写比言语的表达重要。慎言是一种德行，而随意发言被看成是鲁莽的行为。这也许会帮助我们了解为什么教师如此看重书写，而忽略了言语表达的训练。
儒家教育思想所重视的是知识的传承，并在道德上要求学生克制冲动，服从道德约束，服从标准 ; 重视训练和标准并且建立了通过勤学苦练就可以达到掌握知识的潜规则。这种潜规则的接受和普遍必定造成学生课业负担重和创造性不强的后果，进而带来其它诸如亲子关系紧张，学生厌学，师生关系恶劣的副效应。
家庭环境：
家庭作业与父母的参与
由于儒家传统重视努力，所以华裔儿童难免要花大量时间来做家庭作业。儒家重视家庭对儿童教育的责任，因此期望父母能协助儿童应付家庭作业。陈氏和史蒂文森（ Chen & Stevenson, 1989 ）在一个以家课为课题的跨文化研究中发现，华裔儿童（包括中国内地和台湾）必须做的家课比日裔儿童多，花在家课上的时间也较长；但事实上，日裔儿童需要做的家课已经比美裔儿童多，花在家课上的时间也较长。在应付家课方面，华裔儿童比美裔儿童和日裔儿童获得更多家人的帮助，对家课的态度也比美裔儿童更为积极。在各个文化组别中，儿童做家课的时间和阅读之间或教学的成绩之间并没有出现正比（无论是直线或曲线的关系），而母亲帮助子女做家课的时间与成绩之间通常出现负相关。
在香港进行的调查也同样显示，学生花大量时间做家课，只剩下极少时间来阅读课外书、休息或进行其它活动。中学生和大专学生每周平均在学校的时间分别是 36 小时 9 分钟和 33 小时 36 分钟；而每周平均在家中应付学业的时间分别是 17 小时 1 分钟和 20 小时 47 分钟（ Asian CommercialResearch,1990 ）。在中五学生中，有 24% 每日花三至四小时在学校以外的时间做家课，有 29% 则更要花四个小时以上（ Mitchell, 1972, P.308- 309 ）。小学生和初中学生（四至九年级）每周平均花 13 小时 33.6 分钟做家课（不算其它活动），但在阅读课外书方面，每周平均只有 1 小时 12 分钟的时间（ Research Report,1979 ）。
这些结果进一步证实了以下的看法（教育学家和父母一直对这看法深有同感）：在香港和台湾，儿童的功课是父母最关心的事情，而父母协助孩子应付功课时，往往遇到不少矛盾和困难。在香港， 63% 父母都感到难于应付子女功课的问题（ Against Child Abuse, 1986 ）。林氏（ Lin, 1988 ）使用两套台湾小学生的考试成绩来探索影响学业表现的三类因素。结果显示，“个人因素” （例如性别、课外阅读的时间、做家课的时间）对个别表现的差异只占约 1% ，“家庭背景”（例如父母的教育程度、职业、对教育的态度、对子女学业成就的期望）约占 10% ；而“父母的参与” （例如协助子女应付家课的时间、参与决策的程度、与学校的沟通、课外阅读与课外活动等方面的参与程度）约占 5% 和 6% 。这三类预测因素总共占个别表现的差异大约 12% 和 14% ，研究结果也发现， “父母的参与”和“家庭背景”出现正相关的情况。
我们认为这个结果反映一个情况：成绩较差的学生需要父母付出更多的时间，而父母也随时全力提供协助。但问题是，无论儿童花多少时间来做家课，仍然未必能够对学习成绩起作用，所以我们必须探讨他们的学习策略是否恰当。这种学习情况对阅读课外书籍，也没有多大的帮助，因此我们也必须探讨教育的真正目标是什么，特别在考试的实质作用和意义方面，我们更需要弄清楚当中的关系。当然，家庭作业并非是罪不可赦，比如范沃斯 (Epstein & Van Voorhis, 2001) 发现当学生和父母都对科学课程的家庭作业怀有热情时，这些学生能够完成更多的作业，作业的正确率也更高。那些与父母态度不一致的学生则正好相反。
总而言之，我们需要探讨以下的问题：过分强调家课的份量是否误导人们相信“量多质便高”？中国儿童是否被剥削了玩耍、课外阅读和参加其它活动的时间（请紧记，这些活动对儿童心理的平衡发展乃是极为重要的）？儿童努力耕耘后是否能得到一些具恒久价值的东西？据我们所知，有证据显示，学生因急于追求好成绩而损害了精神健康，如学生中常有高度焦虑、抑郁、畏校症、心身失调和精神失常等情况出现（ Cheung, 1986 ）。我们从事临床工作，也曾多次目睹亲子关系饱受困扰的情况（参见 Ho, Peng, & Chan, 2001 ）。
学校环境与师生关系
学校教育对于儿童认知社会的发展有非常重要的作用。在这一节，我们来看一看学校教育对儿童成长的影响，关心的重点是师生关系。
在近代的社会变革中，传统师生关系中一些封建成分受到了猛烈的批判。许多仁人志士提出教育改革的主张，例如，梁启超提倡新学，蔡元培主张学生个性解放等。到 90 年代坚持民主平等的主流基调，比如“民主平等是现代师生关系的主要标志” （陈桂生， 1993 ），“师生关系将体现人本主义趋势”（刘宣文， 1999 ）。林林总总，占主流的观点是将“教师的主导作用”和“学生的主动性”相并列。但是关于这种意见有不同的理解，比如就是否可能、是否必要建立平等的师生关系就有许多不同的看法。首先就“平等”一词就有许多不同的界定：有些认为平等只是公民关系，不能反映教师与学生之间特殊的教与学的关系，师生关系不应该是“人与人”、“民主与平等”、“协作伙伴关系” （孙喜亭， 2000 ）；师生在教与学中处于不同的地位，又是成年人和未成年人的关系，因此平等只能理解为教师不能太专制而不能理解为完全对等（陈桂生， 2001 ）；从法律的角度来看，教师和学生的义务和权利是无法对等的，因此苛求绝对平等是不可能也没有必要的（王辉， 2000 ）。这些观点反映出当前在教育意识形态中，对建立自由平等开放的师生关系有不少的抵制和抗拒。
研究表明，重权威的价值取向仍然对当代内地的教学思想和师生关系有很多不利影响。在内地的教育中，学生仍然从属于教师。其主要表现有以下几个方面。（ 1 ）在教与学的关系上，比较重视教师教的过程与作用；（ 2 ）在教学方法上，师生都习惯教师满堂灌，而不习惯双方共同讨论，教师只习惯按照预先准备好的讲义组织教学，不习惯根据学生实际情形灵活加以安排，只习惯向学生提问，不习惯学生不停地发问；（ 3 ）在评价学生成绩时，教师倾向按照自己的感觉和经验给分，忽视评分标准的科学性与客观性，而且学生对教师的评分很难提出异议；（ 4 ）在思想教育上，教师习惯简单训斥，不习惯平等地坦诚讨论；（ 5 ）在班级管理上，教师习惯发号施令，而不注意学生的共同参与与自我管理。在这样的师生关系中，学生在教师面前常常抱有无知和卑下的感觉，自信心不足，主动性和独立性差，缺少创新欲望。更严重的是，师生关系的问题给学生的身心健康造成了恶劣的影响，形成今天中国内地社会出现的“学生怕学校、怕教师”的普遍现象。
在理想的情况下，教师应该爱护学生，通过自己在学术上的专长和道德上的良好表现来树立自己的权威。但是，不少教师做不到这一点。一些教师利用自己身份角色上的优势地位来压制学生。对不听话的学生进行言语攻击，甚至体罚。结果导致师生关系中存在不少紧张和冲突。具体表现是：（ 1 ）部分“不听话”的学生公开对抗教师，在一些地方曾经出现学生杀死教师的恶性案件；（ 2 ）部分学生由于受到教师的羞辱或过分惩罚而恨老师、怕老师，采取消极抵抗的办法来对付老师，如逃学，甚至离家出走，这类事件在中学较常见；（ 3 ）
部分学生对老师采取阳奉阴违的办法，表面上很听话，但是内心并不尊重老师，在中小学，给教师取带有负面意义的绰号，在背 后作弄 老师等现象很常见；（ 4 ）部分学生将对老师的不满转嫁到得到老师喜欢的“听话”学生的身上，而造成“好学生”与不听话的学生之间的恶劣关系。
学生面对崇尚权威的学校会有什么反应？我们认为，如果崇尚权威不改，未来的课堂气氛可能会渐趋紧张。对崇尚权威的教师而言，学生对教师的期望与教师真实表现的距离是最大的；期望与真实表现的距离越大，学生的学业成就、内在控制的信念、成就动机、个人和社会适应能力便越差。一方面，教师的民主领导作风与这些变项则有正相关，师生关系良好的学生会有更好的学业成就，师生关系质量越好， 学生表现就越好（ Birch & Ladd ， 1997 ）。在另一方面，尤其是在中国，是学生的学业成就越好，师生关系才有可能越好（王耘， 2002 ）。教师是因学生的表现和成就来左右自己的情绪，并对表现好的学生给予更多的关注与鼓励，这对崇尚权威的中国学生来说无疑是个灾难。
结论
从以上对香港、台湾、内地以及美国学生的调查研究发现，儒家文化下成长的学生因这种权威主义教育的特点，使得教育本身发展为仅为知识的传授，学生对知识的接受，对知识的膜拜已经到了迷信的程度更容不得怀疑。没有了怀疑即没有了创造，思想学术必趋于保守，就连孟子也说过尽信书则不如无书。而今教育的悲剧不在于无书而恰恰在于过份尽信书尽信师。由于尽信，所以无法“破信”，更容不得挑战和质疑。从家长尽信到老师尽信，但是学生并非尽信，这种怀疑和困惑常常是自发的，却被看作是对已有权威最大的不敬被斥为胡闹荒谬，为了“引导”甚至是压制学生，所有的长者都要通过反复的强化来使学生标准化，却从未想到或者是标准本身有问题或是不合时宜。可悲的是表面上长者们达到了尊严的维护，学问的净化，事实上却是让学生模式化，扼杀了创造性和怀疑精神。但是仅仅是知识的传授并不能让学生完全悦服，对知识的怀疑会移情到对老师的怀疑和反感，重复的知识教化和权威压制也会带来学生的不满与师生关系紧张。