一、观察研究及其特点

（一）日常观察与科学观察

观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识。其中，“观”就是通过感觉器官获得有关事物的信息；“察”就是对这些信息的分析研究。根据观察的目的性、系统性的不同，我们可以把观察分为日常观察和科学观察。

日常观察是人们对自然存在的现象进行随机的、自发的感知，没有一定目的和计划，也不要求严格的记录。日常观察带有一定的自发性和偶然性，因而，得到的信息也往往是零碎的、片面的，难以反映事物的本质。科学观察是指科学研究中的正式观察法，是有明确目的、有计划安排、有严格记录的观察。由于两种观察所依赖的方法的不同，所获得的材料以及所得出的结论必然会有很大的差异。与日常观察相比，科学观察具有客观性、可靠性、系统性等诸多优点。

日常观察是科学观察的基础和初级形式。在教师对儿童的了解中，大量信息来自日常观察。教育观察法属于科学观察中的一种。

（二）教育观察研究的特点

教育研究中的观察研究是指研究者在自然发生的条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地考察和描述客观对象（如教师或幼儿的某种心理活动、行为表现等），从而获取事实资料的一种研究方法。在教育科学研究中，如果没有研究对象的第一手原始材料，就无法进一步认识事物的本质和规律。德国心理学家普莱尔正是通过对自己孩子从出生到三岁发展系统全面的观察记录，才能写成科学儿童心理学的开篇巨作——《儿童心理》（1882）。

教育观察研究具有以下特点：

1.观察的目的指向性

日常观察大多是随意的、不求结果的。比如某人打算外出游玩，出发前他会看看天气，只是对周围的环境作一般性的了解，而不是用于研究，不是经过观察要得出什么科学结论。当然，我们承认日常观察也有一定的目的性，但其目的往往与人们的日常生活相关，而教育研究中观察的目的却必须要指向一定的教育现象和教育问题。在教育观察中，研究者的活动是自觉的，而不是盲目的；是主动的，而不是被动的。因而观察具有选择性，即观察者总是根据自己的目的把注意力有意地保持在观察对象上，排除环境中其他无关因素的干扰。为此，在观察前，研究者通常要根据研究任务预先确定观察对象、观察条件、观察范围和观察方法等，从而保证观察有目的地进行。

2.观察环境的自然性

观察是在自然状态下，在不改变对象的环境条件和活动状态与进程的情况下进行的。在这一过程中，不发生观察者与对象的交互作用，也不需要对象的配合。这种不干预研究对象的性质，使得研究者能尽量客观地获得所需要的材料。但是，研究者出现在现场，这本身也可能造成对研究对象行为的影响。所以，在一些要求严格的研究中，往往借用录音、录像设备来获取资料。

3.观察过程的直接性

观察的对象是当前正在发生的事实现象，具有直接性。观察不适用于过去的事实现象。观察者和观察对象共处于一个研究体系中，这使得观察者能够直接、准确地了解到观察对象发生、发展的过程，获得真实而详细的第一手资料。

4.观察主体的能动性

作为研究手段的教育观察是按预先制定的提纲和程序进行，同时规定了观察的时间和内容，是从大量教育现象中选择典型对象、典型条件，力求全面地把握研究对象的各种属性，并以科学理论去分析、判断和理解观察结果，因此，从这个意义上说，教育观察具有能动性。

5.观察结果的客观性

在观察中，观察者按照预先规定的、统一的记录方法，对观察结果作明确、周密、详细的记录。由于记录要严格按照事先的规定来进行，使得记录结果不会因观察者的个人能力、喜好和主观见解的差异而有所不同，从而保证了观察结果的客观性。

二、观察研究的适用范围

观察研究作为一种相对独立的研究方法，有一定的适用范围，尽管它是一种基本的方法，但不是一种万能的方法。

在教育研究中，观察研究的适用范围有：

1．当研究目的是描述对象在自然状态下的行为表现时，运用观察研究比较适宜

例如，研究师生互动的教学模式与特点、某教师的教学艺术、学生之间的合作与冲突等等。这些研究课题不允许研究者直接介入或进行干涉，研究者一旦介入或干涉了活动，研究就会失去真实性。因此，通过观察，尤其是辅以摄像记录的观察，可以避免不必要的额外干扰，从而获得比较自然、真实的研究资料。

2．当研究对象的言语表达能力不佳或有言语障碍时，使用观察法比较适宜

比较典型的是关于婴儿心理的研究。由于婴儿既不能理解成人的指示语，又不会报告自我的情况，同时也不会用动作来回答主试提出的问题，因此，一些需要婴儿进行言语或行为配合的方法，如访谈法、测验法、问卷法等根本无法使用。相比之下，只有观察法比较适宜。例如，研究者通过观察发现，婴儿对不同形状的图形的注意时间是不一样的，由此推断婴儿已经具备分辨不同形状的能力（Liebert，1981）。当然，对学前儿童、小学低年级儿童及有言语障碍的研究对象都是适合的。

三、观察研究在教育研究中的作用

（一）观察研究的作用

观察在教育研究中起着非常重要的作用。

1．观察是发现问题、提出问题的前提

问题是教育科学研究的灵魂，没有问题就没有科学研究活动，没有好的问题，就得不到有价值的研究成果。研究者通过敏锐地观察，“视其所以，观其所由，察其所安”，透过现象，发现问题，提出新问题。

例如，皮亚杰于1920年慕名到巴黎比奈实验室工作。在测试儿童智商的过程中，他发现被试的错误符合于一个连贯的模式，也就是一定年龄阶段的孩子错误有共同点，这一模式似乎暗示他们的思想可能具有自己的特点，有一定的规律。皮亚杰对此十分感兴趣，提出研究儿童智力问题，以此奠定了他一生的研究方向。

2．观察是验证假说，发展教育理论的途径

教育科学研究假设所推导出来的是关于未知事实的结论，只有通过观察提供的事实性材料，才能验证假设的科学性和价值性。正如爱因斯坦所说：“理论所以能够成立，其根源在于它同大量的单个观察关联着，而理论的‘真理性’也正在此”。

科学上任何重要的理论当它未被验证时都只能是假说。例如，弗洛伊德的理论虽然影响甚广，但因缺乏大量可观察的事实证据，至今仍作为一种假说，并且受到大量的批评和修正。而皮亚杰提出的认知发展阶段理论的基本观点，则因其被不同文化背景下取得的观察事实所证实而著名于世，对心理、教育科学及其它相关学科影响甚大。

3．观察是提供教育现象及其变化过程的手段

通过有目的、有计划地对教育领域某一现象及变化过程进行全面、细致和深入地观察，从而获得认识该事物的比较充实、比较客观的事实材料。在此基础上，研究者确定某一教育现象得以发展的条件，科学地分析和说明所研究的教育现象及过程。

例如，皮亚杰在对儿童进行液体守恒实验的同时，加上观察和谈话，不仅了解了儿童思维的结果，而且了解了儿童思维的过程，并由此分析得出结论：六岁儿童思维开始具有守恒性，守恒具有补偿性、可逆性和同一性的特点。

除了以上提到的三方面作用之外，观察法在教育研究中更有其独特的意义。

首先，观察法可以弥补被观察对象理解能力和反应方式的局限，观察到其他方法无法测量的行为。

有时，观察对象的语言能力发展有限，因此，许多语言、文字能力有关的测验和调查对他们并不适用。观察法的目的在于考察研究对象的行为表现，并不要求他们作出特定的反应，从而可以避免其他测试方法中可能出现的问题，如不理解指示语、以取悦研究者的方式反应、自我为中心的思维方式等现象的干扰，能够观测到许多真实的行为现象。

其次，观察法可以克服正式测试中所测结果不稳定、不可靠的缺陷。

被研究者并不都会像研究者一样认真对待测试，特别是低龄被观察者，所以容易造成反应的不稳定或不可靠的现象。而且，正规的测试都是基于“最高成功率”的假定来评价个人成绩，所反映的水平应为被试的“最高水平”。测试中要求被试高度集中注意，以体现最佳能力，有些被研究者往往做不到这一点。而观察法则主要考察自然状态下的行为，不是“最高水平”，而是典型行为。因而，不需要被研究者有意识地认真作出反应，只是记录其真实、自然的表现。

第三，观察法可以看到被观察对象的真实表现。

在使用正确的观察方法进行观察时，由于被观察者不知道被观察，他们的行为表现自然，是最能反映他们真实状况的。而对于低龄儿童的观察，观察过程对他们的影响会更少。因此，观察往往能得到更真实的资料。　

总之，观察法在教育研究领域的应用范围极广，适用于各方面的各种课题。如身体发育、动作、表情、非言语行为、与成人或同班的关系、独立性与自我服务能力、认知发展、课堂行为的管理、教育效果的评价、教学方法的比较、对儿童特殊需要的诊断等。

注释：

1、普莱尔William Thierry. Preyer （04.07.1841 - 15.07.1897）是儿童心理学的创始人。

德国生理学家和实验心理学家，他对自己的孩子从出生到3岁每天进行系统观察，有时也进行一些实验性的观察，最后把这些观察记录整理成一部有名的著作The Mind of the Child《儿童心理》Die Seele des Kindes，于1882年出版。这本书被公认是第一部科学的、系统的儿童心理学著作。

2、液体守恒实验 ：守恒（Conservation）是皮亚杰理论中的一个重要的术语。其含义是指物体从一种形态转变为另一种形态时，它的物质含量既不增加，也不减少。皮亚杰认为守恒概念的获得是儿童认知水平的一个重要标志。儿童一般要到具体运算阶段（7～11岁）才能获得守恒概念。     

皮亚杰等人对儿童的守恒概念作了大量的研究，其守恒实验主要包括液体质量、物体质量、重量、长度、数量、面积、体积守恒等。     

其中液体守恒是皮亚杰最著名的实验。如下图所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。他在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度判断水的多少而不考虑杯子的口径的大小。而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能作出正确的回答，即他们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。

3、补偿性、可逆性和同一性：皮亚杰认为，儿童获得守恒概念是由于儿童出现了可逆的心理运算。儿童完成守恒基本上运用了三个论证。以液体守恒为例，首先儿童会说：“没有增加任何东西，也没有取走任何东西，因这它们还是一样的”。这是同一性论证。第二，儿童会说：“这个杯子高一些，而那个杯子大一些，因此，还是一样的。”这是补偿性论证——变化彼此抵消。儿童假定变化是一个有组织系统的一部分——一个维度的变化必然地与另一个维度的补偿变化有关。第三，儿童会说：“它们仍然是一样的，因为你可以把这个杯子的水倒回到原来的杯子”。这是可逆性论证。在这些论证下的逻辑运算、心理活动都是可逆的。当某个儿童主张一只杯子的变化为另一只杯子的变化所抵消时，他明白最后的结果是对原来总量的回复或倒转。同样，儿童认为，若把水倒回去，就暗示我们把这个过程逆转了。