行动研究（action research）起源于二次大战后的美国。最早是在1946年由社会心理学家勒温（Kurt· Lewin）提出的。它最初应用于心理学、民族学领域。20世纪50年代后开始应用于教育研究。80年代后被介绍到我国。目前已经成为一种流行的教育科研方法或范式。

一、行动研究的含义及特点

（一）行动研究的含义

行动研究就是将“行动”和“研究”结合起来的一种研究方法，即一边行动一边研究，想办法解决实际工作中所遇到的问题的研究。它是一种适应教育改革的小范围探索性的研究方法，它不是以建立理论或总结规律为目的的，而是以系统地、科学地解决实际问题为目的。

教育活动是一个极其复杂的过程，给教育研究带来了很大的困难。行动研究的实践性和系统性的特点能够较好地适应教育领域的复杂性。它将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体行动息息相关：一方面，行动研究所研究的内容是针对教育实践活动的，能够不断地提出改革的意见、方案，作为行动的指南；另一方面，教育实践的动态过程又能够不断提出新的问题，使研究者不断获得启示，从而促使研究者进一步充实和调整研究方案，再提出新的目标，所以说行动又是研究的向导。 

行动研究将行动与研究相结合，重在服务于教育改革。在进行行动研究的过程中，要求研究者按计划一步步行动，以期达到对某个目标的系统研究；同时，研究者也可以根据实践中不断变化的情况调整研究方案。因此，有人说行动研究是教育科学研究和教育实践间的一座桥梁，它增进了二者间相互反馈的功能，使研究的价值更大。

（二）行动研究的特点

1．研究主体的特殊性

行动研究是教育实践工作者对自己的教育实践进行的研究。研究的主体是教育实践工作者。行动研究要求一线教师为成为研究主体，形成一线教师、在校专家、教授（专职教育科研人员）和教育行政领导参加的科研队伍。

2．实践性与参与性相结合

行动研究是以教育实践中的问题作为研究对象，以解决实际问题为主要任务。其目的是为了改进教育工作，提高教育质量和效益。研究者基于实际工作中遇到的问题，将它直接或间接地发展为研究课题，并将可能解决问题的各种方法作为变量，再系统地在研究过程中逐个加以检验。其研究方案不一定很完善、严密，而是随着研究与实践的进程逐步加以调整，是在真实的教育情境中边行动边研究。研究的全过程中研究者都直接或间接地参与实施新方案。

3．合作性与渗透性相互结合

在行动研究中，教师参与研究，专职研究人员参与实践，所有的研究成员在研究和实践工作中相互协作，有效地交换意见，优势互补。专职研究者和实践工作者的双向参与，缩短了理论研究及结果与实际应用之间的距离。

4．可变性与适应性相结合

行动研究具有动态性，在研究的过程中允许一边行动一边调整方案，可以经过实际诊断新增或取消子目标，提倡针对不同的教育对象或现象采取相应的研究手段，以适应不断出现的新情况、新问题。行动研究注重建立专职研究者与教师之间相互信任与真诚合作的关系，建立一套双方都认可并自觉遵守的研究准则，并注重各种方法技术的灵活运用。

5．持续评价性与即时反馈性相结合

在研究过程中，除了根据研究课题的目标或标准，在不断进行的情境中对改革效果做出持续性评价外，肯定的结果一经发现，便应立即反馈到教育体系中去，改进教育实践。重视即时反馈，这是行动研究的一大特点。

二、行动研究的适用范围与影响因素

（一）行动研究的适用范围

行动研究的适用范围广泛灵活。它特别适用于中小规模课程的研究与改革以及对具体教育结构的整体性考察。还可以用于对教学方法和程序、行为管理和控制、教育组织、行政工作效率、教师工作态度与价值观等方面的研究。

从行动研究应用的空间范围来看，它可以针对个别学生或特定事件进行研究，也可以针对班级内或学校内的突出问题进行研究，还可以针对一个学区、县、市等范围内带有普遍性的问题进行研究。从行动研究所涉及的问题来看，只要是在学校中发生的、对学生身心发展产生一定影响的任何方面，都可以作为教师进行行动研究的良好素材。

对教育现象的研究不仅要采用典型的、具代表性的样本，以便在获得知识或规律后，推广到教育对象总体，还要针对具体的教育环境和对象群体，进行直接指导性研究。行动研究就属于直接指导性的研究，即为教育改革服务的、重在某范围的实践和改进的研究。如在进行具体的教育决策时，所得到的研究结果能否被各地广泛借鉴还可能存有疑问，这种情况下就可以采用行动研究来提供依据。

（二）影响行动研究的因素

影响行动研究的因素有主要有以下几个方面：

1．教师的积极性与素质

一线教师是研究的主体，是问题的发现者、研究的实施者、研究结果的应用者。因此，教师的个人素质和积极性将对行动研究的质量起着至关重要的作用。行动研究是一种主动性较强的研究，需要研究者认真思考教学中存在的问题，思考解决的方法，掌握必要的教育学、心理学理论及教育科学研究方法，还需要教师投入大量的精力与时间，这对教师来说是很大的考验。

2．专家的指导与丰富的研究资料

行动研究的过程是一个问题解决的过程。在这个过程中，会不断遇到新的难题，这就需要得到有关专家在理论上的及时指导，这样才能够保证行动研究的顺利进行。因此，研究者应该与专家和资料中心保持密切的联系，以便得到及时的帮助。

3．各部门的合作与支持

在研究的过程中，除了专家的帮助和支持外，研究者还需要争取各个部门的合作与支持。行动研究是一项需要多方面支持与配合的活动。即便是某个教师单独进行的研究，也需要来自学校方面的支持与配合，若涉及到整个年级、学校或整个地区的教学，就更需要多方面的合作，以确保研究的顺利进行。

三、行动研究的局限

行动研究的特点或优点，都是针对较理想的行动研究模式而言的。在实际操作中，常常会因为研究人员强调这种方法的简便易行，而忽视了其计划性、系统性和潜在的控制性，导致一些研究缺乏起码的可靠性和说服力。因此，有些人不赞成把行动研究列入真正的科学研究范畴。他们认为：行动研究试图达成有系统的做法，但其内外效度不高，不符合科学上的严格要求。行动研究在具体情境中进行，研究的样本受到限制，代表性差，对自变量的控制成分较少。因此，研究结果具有较大的局限性，缺乏推广价值。所以严格来说，行动研究还只是一种非正式的研究。

具体来说，行动研究与科学性强的实验研究相比，二者有较大差异。了解这些差异，有助于更全面地认识行动研究，以便更有效地利用它。

表9—1行动研究与实验研究之间的差别

范围	实验研究	行动研究
需要的训练	在测量、统计学和研究方法方面需接受广泛的训练。教育领域内的许多科学研究，由于缺乏受过这些方面训练的研究者，而显得科学性较脆弱。	通常不需要进行严格的研究设计与分析，只需有限的统计学和研究方法的训练。研究者在教育测量方面所接受的训练较教师为多，故提倡结合进行研究。即使教师的研究技巧欠佳，仍可有好的行动研究在咨询者的协助下进行。
目的	获取的结论或知识，可普遍应用于较大的总体；可发展与验证理论。	获取的知识能直接应用于当前的教育情境；可向参与研究的教师提供实施在职训练的机会。
研究问题的来源	借助各种途径提出研究问题。研究者必须了解问题，但通常并不直接涉入其中。	选定的问题是在教育情境中，足以引起研究工作者困扰的，或干扰其教育教学效率的现象。
假设	经深思熟虑后发展出来的特定的假设，可运用操作定义界定之，且可以被检验。	问题的特别说明常被视同假设。理想而言，行动研究的假设必须接近于正式研究所要求的严谨程度。
文献查阅	通常须就直接资料作广泛的查阅，并使研究工作者充分了解该研究领域现有的知识状况。	给教师阅览可用的间接资料，使其对被研究领域有一般性了解。往往不对直接资料作完整而无遗漏的探讨。
抽样	研究者试图从研究的总体中获取随机的或不偏的样本，但通常无法圆满达成。	班级的教师或做研究的教师，通常以该班可用的学生作受试者。
实验设计	在开展研究之前，进行详细、有计划的设计。注意维持实验的条件，控制无关变量，并减低误差。	在开始研究之前，按一般方式设计程序。研究期间，施予变化，以了解这些变化是否可以改进教育教学情境。不大关注对于实验条件的控制或误差的减少。由于参与的教师自我投入研究，通常会显现偏见。
测量	努力选取最有效的测量工具。对可用的评价工具进行评价，并在研究之前对测量工具进行预试。	对测量工具的选择与评价较不严谨。参与者缺乏使用与评价教育测量工具的训练，但可通过咨询者的协助，进行令人满意的工作。
资料分析	经常要求复杂的分析，包括量化分析。由于将结果普遍化是研究的目的之一，通常要强调统计上的显著性。	简单的分析通常就够用。强调教育上实用的显著性，而非统计的显著性。参与教师的主观意见经常被赋予较重的分量。
结果应用	结果是可以普遍应用的，但许多有用的发现无法应用于教育实际。研究工作者与教师之间所受训练与已有经验的差异，产生严重的沟通问题。	研究发现可立即应用于参与教师的班级，并经常可导致持久性的改良，结果的应用很少超越参与教师本身。

（参见王坚红编：《学前儿童发展与教育科学研究方法》， P175—177）

四、行动研究在我国教育科学研究中运用的意义

（一）符合我国教育科学研究的实际

教育强调各种教育活动在效应上的相互渗透与融合。因而，将教育作为动态连贯的整体进行研究的必要性就更为显著。行动研究对此类研究提供了现实的可行性。

我国教育科学研究的基础、现状和条件，尚不具备高度科学的控制、测量手段和设备、技术条件，难以开展严格的综合性教育实验，但是实践中的问题又急需解决。我们不妨选择行动研究，在探讨、研究的过程中不断探索更完善的研究方法，提高研究水平。

（二）有助于教育科学研究中多种研究方法的并用

行动研究可以汇集多种研究方法共同发挥作用。如：在诊断过程中，可以使用观察法，以便研究者准确了解学生的行为、实际的教育过程、教师的态度及方法的效果、幼儿与环境、教师、材料相互作用的水平等等，为进行教育改革干预做准备。还可以采用问卷法、谈话法等手段，有计划地以教师、家长和学生为对象收集资料，以便确立研究目标。寻找解决问题的具体途径时可采用实验法，进行相对的控制条件和对比分析，有条件的话可在一些方面进行严格的测量统计及客观评价；而对某些方面特别是儿童个性、情感、品德、社会化等方面的测量和评价，可以采用教师、家长、研究者各自评定等级方法，经过信度考察后作为分析的依据。较好的行动研究应该是多种科学研究方法的灵活、合理并用。

（三）可以开阔教育科学研究的收益面

行动研究可以使专职的研究人员深入到教学一线，深入地接触实践和教师，可以使所要研究的问题更加客观具体，使研究课题在行动中不断得到评价、反馈和改进，可以增强研究者的能力，推动教育研究自身发展的进程。

在进行科学研究的过程中，教师有机会经常得到专职研究人员的理论指导，有助于其正确的教育观点和态度的形成，以及自身素质和教育技能水平的提高。幼儿教师因受到尊重，有发表意见的平等权利，而易于发挥他们丰富的教育积极性和创造性。

行动研究推动了群众性的教育研究，促进了教育研究与实践的紧密结合。专职的研究人员和一线教师在研究中获得的成果将直接影响实际的教育过程和水平，从而进一步改革教育、提高效益、使学生从中受益。可以说，除了研究成果以外，研究过程的本身已经在产生价值，其受益面广泛，涉及与研究有关的全部人员。

五、教育科学研究中运用行动研究应注意的问题

在运用行动研究时，应该注意以下问题：

（一）行动研究在复杂的教育情境中进行，有时不能在一开始就把所有的问题都预想好，设计出周密的研究方案，只能根据实际情况边进行研究边修改具体方案。但这并不意味着在开始时预定总方案就不必认真，研究过程中就可随心所欲。相反，在最初构思总方案时，就必须经过缜密的思考，并恰当准确地表述研究题目；还要广泛地参考已有的理论及研究成果，以建立起自己坚实可靠的理论定向或教育观点体系。这样，研究者才能时时把握住研究的总体方向。

（二）行动研究中汇集着许多种研究方法。它不仅利用观察手段去诊断现状、发现问题，也要利用实验的手段去改进现状。从形式上看，行动研究对实验法的严格性方面要求有所放宽。这是因为教育科学研究的特点使研究不能完全在计划之内进行，需要进行大量的随机控制。然而作为教育科学研究方法之一，行动研究对其研究成果科学性的追求是不容异议的。因此，研究者要有意识地创造实验条件，既要善于控制实验的客观过程，又要时时控制研究者自身的主观过程，以确保研究始终能处于可能范围的最佳控制状态。要想合理并完善地运用行动研究，就需要充分的理论准备、高度的研究技巧与应变能力。 

（三）行动研究的成效依赖于得到广大教师积极自觉行动的支持。教师的发言权、新想法应该获得支持和鼓励。若有控制组或班级（行动研究虽然不强调控制对比，但是应该尽量在某些有条件的方面做到），则应让部分教师参与到研究中来，让他们充分了解新的研究方案的内容和做法，使他们认识到有意识地做好控制工作是整个研究项目的重要一环，研究成果的获得一部分也取决于他们的工作。

（四）采用行动研究对课程结构方面的整体性研究，经常需要多方面的人员进行长期的合作。一方面这是当代教育科学研究发展的特点和趋势，另一方面这也将引来许多问题。这是因为参与研究的人员身份不同，各自的观点也不同，需要很好地统一思想、齐心协力，共同去完成研究的任务。还要注意根据不同的实际情况和可能性，选择不同层次、现实可行性的行动研究方案。

注释：

1.勒温

库尔特.勒温（Kurt.Lewin1890-1947）德裔美国心理学拓扑心理学的创始人，实验社会心理学的格式塔心理学的后期代表人，传播学的奠基人之一。勒温对现代心理学，特别是社会心理学，在理论与 实践上都有巨大的贡献。

人物生平：

大学生活

1890年勒温生于德国普鲁士的波森省莫吉尔诺乡村(今在波兰)的一个中产阶级犹太家庭。兄弟姐妹四人，他排行第二。父亲拥有并经营一家百货店。1905年，全家迁往柏林，他在柏林上完中、小学、时了弗赖堡大学计划学医，但很快他放弃了这种想法。在慕尼黑大学上了一学期，1910年开始攻读心理学哲学博士，成为C.斯图姆夫的关门弟子，当时格式塔心理学派的三位创始人M.韦特海默、K.考夫卡和W.柯勒也都是斯图姆夫的学生。在柏林大学期间，除学习心理学外，他也学习数学和物理学，他完成了许多关于联想和动机的重要研究，并开始创建他的场论。

从军参战

勒温在1914年完成博士生必修课，此时正逢第一次世界大战爆发，直到1916年他才获得博士学位。大战期间他在德国陆军作为志愿兵服役4年，作过陆军中尉，曾因受伤而获颁铁十字勋章。1917年，他和教师玛利亚结婚，他们有两个孩子，这场婚姻维持了10年。在1917年受伤疗养期间，他发表了“战争形式”一文，文中首次提出场论的初步概念。战争结束后，他回柏林大学在心理研究所作教员和研究助教。他是一个善于激发学生兴趣的教员，很多学生纷纷跑到他班上，并在他指导下做研究工作。

学术生涯

1921年他成为柏林大学心理学研究所的研究人员，次年任讲师，1927年晋升为教授，在此期间与格式塔心理学派建立联系，并成为该学派的积极倡导者。1929年他参加了在美国耶鲁举行的国际心理学家会议，同年他和盖特尔德结婚，婚后育有两个孩子。1932年应E.波林之邀赴美任斯坦福大学访问教授6个月，任期结束后，因逃避纳粹执政后对犹太人的迫害，于1933年从德国来到美国定居，1940年成为美国公民。

他在康奈尔大学任儿童大学教授两年（1933-1935），之后，他被任命为爱达华州立大学儿童福利所心理学教授。1944年受聘到麻省理工学院任教，并担任由他创办的群体动力学研究中心主任。同时，他还是美国犹太人会议的社会相到关系委员会主任，该会从事社会问题研究。

1947年2月12日，他因 心脏衰竭于 马萨诸塞州纽顿维尔突然逝世，终年56岁。

学术成就：

心理学体系

勒温对现代心理学，特别是社会心理学，在理论与实践上都有巨大的 贡献。这表现在：他在意志动机方面进行了大量的研究，弥补了格式塔心理学在情绪与意志方面研究的不足。他对志愿水平问题进行了深入的实验研究，这些研究证明人们在活动中成功或失败的体验在大程度上取决于人的志愿水平。他很重视社会心理学的研究。他的实验证明，在民主领导作风下工作效果比在专制或放任的作风上都要好

群体研究

群体动态研究他最后的一大成就，就是他为群体动态研究中心设计了"行动研究"计划。他接触了许多组织与个人，这些组织和个人都希望改进工业与社会团体中的群体关系，因此，他认为有必要进行很多的研究。

理论成果

勒温曾提出心理学的许多理论。他认为应该用"拓朴学"和"向量分析"的概念来阐明心理的现象。拓朴学可以帮助了解在一特殊的生活空间之内可能发生的某些事件，不可能发生某些事件，而向量分析是进一步明确在一个特殊的个案之内，哪些事件有可能实现。因此，勒温的心理动力学体系，包括拓朴学心理向量心理学，是一种数学主义的心理学。勒温还提出，"张力　"学说。认为当一个具有一定的动机或者需要已得到满足或实现，张力减弱；反之，需要得不到满足，动机客观受到阻止，则张力增加，勒温还提出"行为的动力"的理论，认为推动行为的力量是需要和意志。进而提出"障碍学说"，认为对于心理移动具有抵抗作用的疆界，叫做障碍。障碍可按抵抗的程度而有不同的强度。还提出一系列的"人格组织"等理论。