表：不同国家与地区的学前教育质量标准评价要素比较

启示：应在强调过程性要素的基础上研制适合我国国情的学前教育质量国家标准框架。适宜的国家质量标准可以保证学前教育机构质量的最低水准，缩小教育的地域差异。但我国客观存在的东西部差异、城乡差异和文化差异，为制定全国学前教育质量标准带来了极大的挑战。当前，我国不少地方政府通过“示范园”评估等幼儿园评级活动开展质量评价，虽有其可取性，也取得了一定的成效，但评级标准普遍存在着重结果轻过程、重一致轻差异、重预设轻生成、重材料轻现场等流弊。例如《浙江省幼儿园等级评定标准》对环境、文本、结果等静态因子的考量超过了总内容的 70%。然而如表所示，英美等国的学前教育质量评价标准除了关注静态要素外，更多地关注师幼关系、文化多样性、特殊需求等凸显过程性观念的评估维度，具体指标也非常细致和深入。

随着西方教育评价的发展，教育评价模式正经历从社会本位向个人本位、从管理主义向人本主义转变的发展。在过程哲学的影响下，教育评价中的过程性思维也日益受到关注。如怀特海所说：“现实世界是一个过程，该过程是现实实有生成的过程”，教育“的‘存在’是由它的‘生成’构成的。这便是‘过程的原理’”。离开教育生成的过程，就不存在真实而具体的实在。从过程论视野来看，评价内容的过程性、动态性、关系性、转变性、发展性等具有更为优先性的品格。所以，质量评估要淡化结构性要素，而强化过程性要素，并重视相应评估工具的开发。从表中不同国家的比较可以发现，我国的学前教育质量标准除了还应增加环境设置、师资水平等结构性要素，幼儿发展水平等产出性要素外，更要增加对领导与文化、健康与安全、课程与教学、师幼互动质量、家庭与社区参与等过程性要素的关注。评价标准的具体指标要重个性，即应更多地关注儿童与教师的情感、个性、创造和意义建构；重关系，即应更多地关注同伴关系、师幼关系、家园关系、幼儿园与社区关系；重过程，即应更多地关注儿童的一日生活，在真实的环境中评估课程与教学实践。总的来说，各级指标中的过程性要素应当占总评价内容的60%－70%左右。