学前教育普及是衡量学前教育事业发展状况的一项重要指标。大力推进学前教育普及已经成为国际学前教育事业改革和发展的共同趋势与核心目标。为有效促进学前教育普及，世界许多国家学前教育普及行动计划。

各国重视用立法等多种措施推动学前教育的普及。日本政府提出了幼儿园教育振兴计划，2006年颁布的幼儿园教育振兴计划提出，把免费学前教育作为努力方向，加强财政、制度方面的改革，充实在学前教育方面减轻家庭负担的各项政策措施，振兴学前教育。巴西《1988年宪法》即规定政府有义务向6岁以下年龄儿童提供保育和教育。2001年《国家教育计划》的目标是到2010年，将该教育计划普及到50%的4岁以下儿童和80%的4-5岁儿童。

在普及学前教育的政策方面，各国普遍采纳分步走的策略。例如，墨西哥在法律中明确了普及学前教育的三步走目标：在率先实现5岁普及学前教育目标的基础上，分步完成普及4岁和3岁的目标。从1983年开始将学前一年教育纳入义务教育范畴；2002年核准的一项宪法修订案规定了学前三年义务教育目标。2009年，这一目标已经实现。

在各国的努力下，学前教育普及率呈现出上升的趋势。据联合国教科文组织2006年的数据表明，接受学前教育的儿童人数比30年前增加了两倍。1999年至2005年期间，全球学前教育阶段毛入学率从33%提高到40%，全球接受学前教育的儿童人数增加了2000万，总数接近1.32亿。发达国家大多都已普及学前教育。欧洲是世界学前教育普及率最高的地区，当前全欧洲的毛入园率为90.8%。1999年以来，欧洲适龄幼儿毛入园率持续上升，从1999年的76.3%上升到2006年的91.7%。

发达国家大多数都已普及学前教育，发展中国家学前教育的普及水平也在不断提高。1999年至2005年间，南亚和西亚能够享受学前教育的儿童人数增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。根据联合国教科文组织首届世界幼儿保育和教育大会的资料显示，入园率增幅最快的两个地区，太平洋和加勒比海地区的国家、中欧和东欧的转型国家，这种趋势也体现了经济快速发展的社会对于学前教育的旺盛需求以及国家相关政策的有效性。

学前教育作为现代国民教育体系的不可或缺的组成部分，对家庭生活、国民经济发展和社会秩序的稳定等具有越来越不可忽视的作用。各国逐渐认识到为弱势群体提供早期教育干预和补偿。不仅能够使这部分幼儿拥有平等的受教育机会，促进其各方面更好地成长，而且能够加速学前教育公平的实现，让这些家庭乃至整个社会获益。即通过教育公平实现社会公平。

积极发挥学前教育促进社会公平的功能成为世界学前教育发展趋势主要有两个原因。首先，实现社会公正是人类社会永恒追求的目标。在当今世界全球化发展进程中，无论世界各国地理、历史、语言、文化等存在何种差异，各国在寻求人类社会民主、平等、公正的目标永久不变。同时在追求教育公平过程中，各国政府也纷纷进行一系列积极的教育变革，这些教育变革是实现教育公平通往社会公正的出发点，是实现一切民主与公平的起点。人生而平等，在社会发展过程中享有平等权利，必然要求每个教育对象在受教育权利上也享有公正与平等的对待。教育对象是不应受政治、经济、社会地位、民族、种族、肤色、信仰、残疾、性别差异等限制的人，为实现教育公平则需要教育对象享有同等的受教育权。弱势儿童或有残疾的特殊儿童与其他儿童同样享有教育权、生存权与发展权等，学前特殊儿童具有与普通学前儿童同样接受早期教育的权利。与此同时，学前特殊儿童接受教育常常是衡量人类文明发展水平的标志之一，是衡量社会公正与教育公平的起点与基础。

其次，实施早期教育补偿是改善特殊儿童生存状态的重要路径。由于特殊儿童进行早期教育补偿的收益率要高于其他儿童，所以世界各国不断为学前特殊儿童提供不同的援助与支持，针对不同处境的学前特殊儿童给予制定相关帮扶计划与扶持项目。

从社会经济发展观出发，对学前特殊儿童进行教育补偿，可以减少未来社会的经济负担与精神负担。根据儿童身心发展的时段性特点，错过早期教育补偿的特殊儿童将失去缺陷补偿的最佳时机，并在一定程度上出现言语、认识、理解等能力发展滞后的现象，而导致终身再也无法得到弥补。

因此，世界各国大力推进面向处境不利幼儿，促进教育起点公平的国家早期教育行动，积极发挥学前教育促进社会公平的功能，为弱势群体提供补偿性教育。许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。美国联邦政府制定了一系列针对处境不利儿童的学前教育政策法规，开展了各种相关项目，为处境不利儿童提供优质的学前教育。

俄罗斯政府对于特殊家庭的孩子入读幼儿园实行相应的优惠政策。以莫斯科市为例，根据莫斯科市教育局的有关规定，上市立幼儿园的弱势群体家庭儿童缴纳入园费用时，可获得不同额度的优惠，减免相关入园费用。

澳大利亚提出，将在2014年之前建设至少35所儿童和家长中心，其中20所建在边远地区，15所建在城市地区，尤其集中在0--4岁儿童和残障人士人口比例高的地区。英国工党政府把建立繁荣和“全纳”的社会作为其努力的两大目标。

学前教育是整个教育的起点，是人的终身发展的基础。它涉及到千家万户的切身利益，又影响着国家和民族的未来。积极促进学前教育公平，对于解决贫困家庭孩子的学前教育，实现教育公平和推动我国学前教育事业的发展具有一定的借鉴作用。

在努力实现学前教育的民主化和追求高质量学前教育的同时，20世纪90年代以来，世界各国开始在“大教育观”的指导下，将学前教育置身于终身教育和全球化社会的背景下思考学前教育的生存和发展问题。建构一体化学前教育服务体系逐渐成为各国政府的关注焦点。学前教育一体化的主要表现是“联纵”又“连横”：“纵”的方面指的是，幼儿教育被纳入基础教育的整体框架中来进行，同时向下延伸至托儿所阶段，形成“托幼一体化”和“幼小一体化”的趋势；“横”的方面指的是，幼儿园、家庭、社会教育密切配合，形成一个教育网络，共同承担早期教育的任务。

（一）托幼一体化

由于幼儿园托儿所办学规模的逐步扩大，以及社会对 3 岁以下儿童入托需求总量的减少等诸多因素，导致大多数托儿所实质上已成 为 以招收 3 一 6 岁儿童为主附设托班的幼儿园。基于就近入托的社会需要，以招 收 0 一3 岁儿童为主的托班的设置不能过分集中，故托幼整体合为一个机构已是大势所趋。随着脑科学研究的新进展，人们越来越认识到0-3岁是婴幼儿大脑发展的关键期，提高国民素质、促进国家长远发展必须从重视发展0-3岁阶段的婴幼儿教育做起，早期教育受到国际社会的广泛关注。

日本学前教育机构的主要类型是幼儿园和保育所。幼儿园招收3岁至入学前的幼儿，保育所是为缺乏保育的0-6岁儿童设立的保育兼福利机构，这种状况导致日本学前教育中保教分离的局面长期存在。鉴于幼儿园和保育所并立的二元体制所产生的种种问题，如日本学前教育的不一致性和不统一性、在对幼稚园与保育所的经费投入方面难以协调投资关系，产生不公平现象等等，日本政府也开始采取措施进行改革，认为幼儿的发展是具有连续性的，幼稚园和保育所的招收对象都是学前儿童，因此有必要强化他们之间的合作，应该把幼稚园和保育所合二为一，改革幼儿园与保育所的二元体制。

从根本上实现托幼教育一体化，并不能简单依靠把两种教养机构的叠加，而必须进行0-3岁和3-6岁教育的统整。托幼一体化的问题，不是两者衔接的问题，而是整合各类教育的优势、形成教育合力，面向0-6岁的所有婴幼儿，实施0-6岁婴幼儿的全面教育。

（二）幼小一体化

从终身学习的视角来看，幼小衔接不仅是幼儿入学准备问题，也是教育机构间相互衔接、形成一个统一体的问题。为此，许多国家把幼教机构和小学放在一起整体规划、统筹安排，以谋求二者的“一体化”。

美、英等国主要通过教育体制改革和结构调整等措施来加强“幼小一体化”。法国在20世纪90年代颁布的《教育法实施条例》中，将2-11岁的儿童分为三个阶段，每个阶段由三个年龄层构成：第一阶段称为“前学习阶段”，包括幼儿园的小班和中班；第二阶段称为“基础学习阶段”，包括幼儿园的大班和小学一、二年级；第三阶段称为“巩固学习阶段”，包括小学的最后三个年级。

多数国家采用教师资格证互换、幼教机构和小学共同合作等举措来谋求“幼小一体化”，加强幼小衔接。

上述措施加强了各国幼教机构和小学的衔接，在一定程度上解决了幼儿入小学的适应问题。随着终身学习理论和实践的进一步发展，学前教育作为基础教育奠基阶段的作用将日益显现，通过体制改革、机构调整、教师资格互换和幼小一贯制学校等措施加强幼小衔接，促进二者一体化的趋势也将日益明显。

（三）幼儿园、家庭、社区三位一体化

1981年联合国教科文组织指出，幼儿教育必须从学校这个封闭的范围中解放出来，扩展到家庭和社区，这一精神现已陈伟世界学前教育共同发展的方向。并在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中明确提出了未来教育发展模式，强调要沟通教育季候和社会的联系：一方面，利用社会上各种因素来促进教育的发展；另一方面，把教育延伸和渗透到社会的各个方面，构成一个面向社会的多形式、多层次的更高形态上的大教育体系。20世纪90年代以来，随着学前教育的理论和实践的发展，世界学前教育已逐步扩大到包括正规教育和非正规教育在内的各种组织形式，并注重机构教育与家庭、社区教育的和谐统一，使学前教育成为一项系统的开放工程。美国、英国、加拿大等许多国家都将家庭、幼儿园、社区合作作为教育改革的重要组成部分。

学前教育要走向社会，不仅需要幼教机构、社区和家长的通力合作，也需要政府的支持。从而形成“四位一体”的幼教网络。从政府来说，发展学前教育事业，及早培养在全球经济一体化过程中具有竞争实力的公民，也需要整合各方力量。早在20世纪60年代，美国就以“开端计划”开创了政府、社区、幼儿园和家庭“四位一体”的幼教网络先河，大大促进了学前教育的发展。20世纪90年代以来，随着学前教育的发展和社会发展对学前教育的需求，美国开始实施“早期开端计划”，一些国家也开始重视建立“四位一体”的幼教网络。

（一）学前教育机构质量的重要性

自 20 世纪末以来，教育质量研究已成为学前教育领域重要的研究主题。美国的大量研究已认识到早期教育机构质量的重要性，许多欧洲国家也将提高早期教育机构质量作为教育政策的关注中心。高质量的学前教育已被证明有利于儿童在认知、社会性、情感等方面的发展，尤其对处境不利的儿童帮助更大。高质量的学前教育不是教给儿童具体的知识，而是培养和发展儿童的学习态度、自尊感和任务意识。研究发现，不同的学前教育机构向儿童提供不同的学习经验，会导致儿童不同的发展结果，从而反映出该学前教育机构质量的高低。高质量的学前教育十分有助于儿童的入学准备和学业成就；可促进儿童在小学学习中的领先和进步，儿童社会性、情感能力以及口语与认知水平均较高；还可提高儿童日后学习的动力。有追踪研究表明，曾接受过高质量学前教育的儿童在 27 岁时与控制组儿童相比，更易于完成高中或大学教育，拥有稳定的工作和家庭，具有更强的经济自立能力，接受政府救济和犯罪率明显降低。

（二）学前教育机构质量的内涵

学前教育机构质量内涵的构成方面，多纳贝蒂将学前教育机构质量划分为结构的、过程的和结果的三个维度；也有学者则指出学前教育质量包含社会、学校、儿童和学习环境四个维度。在具体内容上，豪斯和瑞奇根据学前教育机构的结构性成分，将早期机构教育质量范畴划定为师资水平、教育活动、教师与儿童的比例、班级规模等，认为高质量的早期教育机构具有较低的师幼比和较小的班级规模,具有较高的教师教育水平和薪水，能够给予教师系统的在职培训。学前教育机构的过程性质量则包括教师与儿童的关系、发展适宜性教育活动、有刺激的和丰富的教育环境等方面,认为教师非权威性的观念和行为更能促进儿童的独立性发展，对儿童有移情能力、能与儿童进行有意义互动的教师更能促进儿童的发展。

（三）学前教育质量评价

学前教育机构质量评价是学前教育从理论到实践、从观念到行动转化的一座桥梁，关注学前教育机构的质量评价，已成为当代学前教育发展的新趋势。

1.学前教育机构质量评价的目的和作用

研究发现，学校质量评价会使学校有更好的表现，学校全面的检查比非全面检查更能促进学校的进步。美国早期教育专家米勒认为，早期教育机构质量评价的目的在于辨别早期教育的质量特征，了解教育的独特性并维持和继续提升教育质量；通过讨论质量的表现指标来收集信息，认可每个人（包括教师和家长）为教育做出的贡献；增进沟通、促进参与；甄别出教育中需改进的方面；使学前教育机构既看到自己的长处，同时更挑战自己的想法，从而更有利于全面提高早期教育质量。欧洲部分国家更是进一步提出教育质量评价的目的在于使教师利用评价信息而不断发生变化，学校自我评价方面的立法和监控系统则有助于强调学校负有保证质量的责任。就学前教育机构质量评价的作用而言，学前教育机构质量评价可直接促进学前教育机构的发展，提高学前教育机构的质量。

2.学前教育机构质量评价的体系和标准

学前教育机构质量评价体系一般由内部评价和外部评价构成，涵盖结构性评价、过程性评价和儿童发展评价三个基本方面。外部评价强调的是对学前教育机构的外部行为进行控制，并支持学前教育机构的内部评价，同时可对早期教育机构发挥咨询作用。爱沙尼亚早期教育机构质量的外部评价即由教育部和相关政府部门组织实施，每六年对所有学前学校至少进行一次评价，其目的是促进早期教育机构质量的提高，以及保证学前学校和教育活动的合法性与有效性。自 2006 年开始，爱沙尼亚建立了学前教育机构质量的内部评价机制，要求幼儿园领导每三年提交一份教育质量内部评估报告，分析教育工作中的优势和需进一步改进的内容。爱沙尼亚这一评价体制从国家层面对早期教育机构质量的内部评价提出了较高的要求，有助于提高内部质量评价的客观性，并保证内部质量评价的实施和评价文化的发展。在评价标准上，结构性评价标准主要是针对早期教育机构质量的结构性成分进行的评价，如教师/儿童的比例、班级人数、在职培训、员工薪水、 师资水平等；过程性评价标准则主要是针对学前教育机构质量的过程性因素进行的评价，如教师的观念、课程与活动、家长的参与、教师与儿童的关系等。 此外，有研究认为，儿童发展评价也应是高质量幼儿教育方案评价的一部分，因为它不仅是理解、支持儿童发展的重要工具，也是记录和评价教育方案效果的重要方面。 为此，有研究者对儿童发展评价的可行性、 一致性和合理性进行了探讨，并将之作为教育质量的总结性评价和教育方案调整的基础。

一些国家的幼儿教育工作者试图编制出一套评价工具或标准系统，作为相对统一的尺度来评价各种不同类型的学前教育机构的教育质量。例如，美国哈姆斯和克利福德制定的“早期环境等级量表”，修订后的量表被世界各国广泛用于早期儿童教育质量评价的研究中，特别是被用来研究过程性质量，评价学前教育机构中学习的条件、教育过程和儿童的经验。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价和研究工作。

在美国，应用最为广泛的当推质量评级与促进系统。认证制度是澳大利亚学前教育质量保障体系（CCQA）的主要组成部分，是证和提高学前教育质量的主要途径。

21世纪世界各国在面对人才竞争激烈的形势下，根据本国的实际情况，在学前教育改革的潮流中纷纷采取措施，力争学前教育事业的蓬勃发展。