学习动机的理论有很多，这里择有代表性和广泛应用性的理论给大家介绍，有行为主义的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论及自我效能感理论。

代表人物：巴甫洛夫，斯金纳

认为强化能够促进学习动机。

学校经常采用奖励(赞许、奖品、给予权利、高分数等)与惩罚(训斥、剥夺权利、低分数等)的办法以督促学生学习，其目的就是通过外在诱因来维持学生的学习动机。

由于它只强调了引起学习的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而具有较大的局限性。

美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人有七种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要是生长需要。最占优势的需要将支配一个人的意识和行为，高级需要出现后，低级需要仍然存在，但对行为的影响减弱了。例如，在一个非常饥饿的孩子面前同时摆上一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。与缺失需要相反，成长需要是永远得不到完全满足的需要，因为无论是求知，还是审美，都是永无止境的。

成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。

个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指向力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向指为了避免失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪，如因失败而体验到的羞愧感。趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，因为这样的任务能够给他们提供最大的现实挑战。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务，因为选择容易的任务会保证成功，避免失败；而选择非常困难的任务，即使失败也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少挫败感。

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价，在学习和工作中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响以后的行为。

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。

能力属于内部稳定性的不可控因素，努力属于内部不稳定的可控因素，任务难度属于外部稳定性的不可控因素，运气属于外部不稳定的不可控因素，身心状况属于内部不稳定的不可控因素，外界环境属于外部不稳定的不可控因素。

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此他的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。

习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

1.自我效能感(self-efficacy)是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

2.自我效能感的功能：

决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性

影响人们在困难面前的态度

影响新行为的习得和习得行为的表现

影响活动时的情绪

3.自我效能感的形成因素

直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起