课程概述

课程的内涵及意义

课程一词，据考证，始见于唐宋时期。

唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”

此处“课程”的意思是以一定程式来授事。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。

在西方：“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词Currere”,意为①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。

从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国对“课程”一词的理解基本相同。

总结：①“学校教学的内容及其进程的安排”②课业及进程。③广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和及其进程和安排。或指学生在教师指导下各种活动的总和。④狭义指一门学科。

（2）1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世。

这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

扩展：泰勒原理

泰勒课程思想的来源

课程思想的来源一 ：早期科学主义课程开发理论

博比特：《课程》、《怎样编制课程》

查特斯：《课程编制》

来源二：心理学

接受过系统的行为主义心理学的训练

学习的本质在于刺激与反应之间的联结。行为科学的研究方法，泰勒创造性地应用于课程理论。

来源三：实践

实践基础：“八年研究”

1931年成立“学校与学院关系协调委员会”。300所大学和学院愿意参加此项研究。

1933年选择30所高中。

1934年正式推行改革。

共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会生活；（2）编制一套更统一、更连贯的课程。

主要的课程思想

泰勒原理的四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标？

目标的三个来源：

学生、社会、学科专家

选择目标的两个筛子：

教育与社会哲学、学习心理学

目标的表述方式：

二维图表（内容与行为）

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？

学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。

选择学习经验的五条原则：

1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

5．同样的学习经验通常会产生几种结果。

达到目标的学习经验所必备的四个特征：

有助于培养思维技能；

有助于获得信息；

有助于形成社会态度；

有助于培养兴趣。

第三，怎样才能有效组织这些教育经验？

1.学习经验组织的两种方式（1）纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。（2）横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。

2.学习经验组织的原则：

连续性：直线式地重复主要的课程要素。

序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。

整合性：即课程经验之间的横向联系。

逻辑组织与心理组织：逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系的看法；心理组织体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。

3.学习经验组织的三个层次：

最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。

中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。

最低层次：①课；②课题；③知识点。

4.学习经验组织的一般步骤：

确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的 “资源知识点”；师生共同设计活动。

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

评价的含义

评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

评价的一般程序：①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。

泰勒模式

如何评价泰勒课程原理

历史价值和积极意义

一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑的地位。泰勒本人被称为“现代课程论之父”，而《课程与教学的基本原理》被称为“现代课程论的圣经”。

提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。

批判

预设性

价值取向上追求“科技理性”：效率与控制

对课程概念的不同理解

施良方教授归纳课程的六个定义：（1）课程是教学科目；（2）课程是有计划的教学活动；（3）课程是预期的学习结果；（4）课程是学习经验；（5）课程是社会文化的再生产；（6）课程是社会改造。

古德莱特的层次定义：课程处于五种状态：

理想的课程：课程设计者的理想、意图

官方正式的课程：以书面形式表现出来的课程。如课标、教材等

理解的课：教师理解、感知到的课程

实际运作的课程：实际操作课程，教学中运行的课程

实际体验的课程

课程概念的不同理解的具体分析：

课程即教学科目

把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。既可以指一个科目如“数学课程”也可以指所有科目如“高中课程”等。

【例】我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。

古希腊至欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐）。

课程即学习经验

此种定义的代表人物是杜威及其经验课程论，即认为课程即学生的学习经验。

课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或演示行为。持这一观点的人所关心的是学校或教室内实际发生了什么，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。经验在杜威看来，有着丰富的内涵。

【例】“学校科目相互联系的中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”应使“代表社会活动类型和基本形态的活动：烹调、缝纫、手工等科目在课程中占有重要地位。”

课程即计划

课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。

“课程是计划”指应当对学生的经验进行详细分析，在此基础上，加强学校对学生经验中可计划部分的规划与责任。

课程即社会改造的过程

以巴西的弗雷尔等激进的教育家为代表。

其理论认为，课程不是使学生适应或服从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。应该把课程重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程的类型与结构

课程类型

由不同的设计思想产生，课程设计的不同种类或方式——课程类型

从课程的组织方式上看：学科课程与活动课程、分科课程与综合课程

学科课程与活动课程

（1）代表人物 夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞 亦称“分科课程”。

它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

优点：分科设置。强调每一门学科的逻辑组织。强调教师系统讲授。

缺点：较少考虑学科之间的相互联系。不重视儿童兴趣和需要。

活动课程代表人物 杜威

活动课程又称“经验课程”与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

杜威认为课程应：⑴以儿童的兴趣和需要为中心组织活动，反对以学科为中心；⑵课程设置、教材编写、教学组织等都要围绕儿童的活动来进行；⑶“从做中学”，从做中获得必需的经验和对原有经验进行改造；课程计划不是预先规定好的固定的，而是随儿童的兴趣和需要随时提出或变更；⑷“教育即生活”、“学校即社会”，课程要与学生的生活实际相结合。

很少有极端的学科课程与活动课程，二者正不断趋于融合。近年来，很多国家越来越多地把学科教学、课堂学习与学生的体验与活动结合在一起。20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的同时，进行了开设活动课程的实验。在1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，把活动课程纳入了课程体系。1997年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中，也纳入了活动课程。

二者区别：目的方面：前者主要向学生传递人类长期创造和积累的种族经验精华；后者，主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。

编排方式上：前者，重视学科知识逻辑系统性；后者强调各种有教育意义的学生活动的系统性。

教学方式上：前者以教师为主导去认识人类种族经验；后者以学生自主的实践交往为主获取直接经验。

评价方面：前者强调终结性评价，侧重考查学生学习结果；后者重视过程性评价，侧重考查学生学习过程。

2.分科课程与综合课程

分科课程，又叫科目课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。

优点：突出教学逻辑性联系性；体现教学专业性、学术性、结构性；有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。

缺点：过于注重各学科自身的逻辑体系，强调各学科间的区别，未能体现科学的统一性；相关学科之间缺乏横向连接，知识分割过细，某些学科间存在不必要的重复。

综合课程又称“广域课程”、“统合课程”、“合成课程”，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的。

根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。

关联课程：一组互相密切联系和配合的学科。

融合课程：把两门相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。

广域课程：合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。如“社会研究课”。

在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。

从学生修习的角度看：必修课程与选修课程

必修课程是由政府或学校规定，学生必须学习而且达到规定的标准。

选修课程不是政府或学校规定必须开设的，学生可以在一定范围内选择学习。

以课程的表现形式或影响学生的方式为依据：隐性课程与显性课程

显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。

按照课程行政管理体制的层次划分：国家课程、地方课程和校本课程

国家课程，由国家教育部规划、制订国家课程标准，制订课程评价制度。

地方课程，地方行政部门依据国际管理制度和本地实际情况，制订本省范围内使用的地方课程计划和课程标准。

学校课程，是根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

课程的结构

课程计划

课程标准

教材

扩展：1.课程的历史发展概况

我国课程的历史发展：

原始社会：教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。

西周时期：形成了一套相当完备的学制体系。学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。

春秋战国时期：孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。

封建社会：学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。

西方课程的历史发展：

奴隶制社会：古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。古罗马学校的课程也大致相似。

中世纪：学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教信条的工具。

文艺复兴：哲学、法律和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神。学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。

19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：

经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科；

思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科；

审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科；

同情兴趣，包括本族语文和外语；

社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科；

宗教兴趣，包括神学。

2.有影响的课程理论介绍

学问中心课程论

学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。

学问中心课程论的主要思想：

1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。

2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。

3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。

4．学生应采用发现法来学习课程。

5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。

6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。

(二)社会中心课程论

社会中心课程论是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。

批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力；但课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。

学生中心课程论

学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。它从“面向完整的机体——学生”这一立场出发，仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好的训练的观点，认为学生对课程的直接兴趣是成功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。

各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。

课程的编制 （目标、内容、实施、评价）

课程目标

概念：

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德、智力、体力等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。

【例】《基础教育课程改革纲要》（试行）

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

来源：

学生的心理发展逻辑

学科逻辑

教育目的和各级各类学校培养目标

社会的需求

在考虑上述因素的基础上，采用筛选法和参照法确定课程目标。

确定课程目标的方法

筛选法

这是美国加州大学课程开发中心研制的方法，多年来被许多教育机构模仿。具体步骤如下：

①预定若干项课程目标，设计课程的方方面面；

②书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标；

③根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标；

④根据统计结果，确定名次靠前的课程目标。

参照法：

在确定课程目标的过程中，参考以前的课程目标或其他国家的课程目标，结合本国实际情况，确定适合本国情况的课程目标。

课程目标与培养目标、教学目标的关系

①课程目标与教学目标

课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图。

教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个教学知识点、一学期）教学任务时预期学生在认知、情感和动作技能等方面产生的变化结果。

基于大课程小教学观：课程目的、培养目标、教学目标是不同层次的教育目标。

②课程目标与教学目标：

课程目标是教学目标的基础，是一般与特殊的关系。

③培养目标与课程目标

培养目标是确定课程目标的基础，二者之间是一般与特殊的关系。

④培养目标与教学目标

培养目标是教学目标确定的基础，二者之间是一般与特殊的关系。

布鲁姆教育目标分类学

20世纪50年代以来，西方教育学家心理学家倡导用可观察可测量的行为来陈述教育目标，其中布鲁姆的教育目标分类学有较大影响，他将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域，每个领域的目标有由低到高分成若干层次。

1956年布卢姆出版了《教育目标分类学》第一分册《认知领域》。布卢姆的总的思想可以概括为：复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，这样可以使教学效果清楚、可鉴别，可测量，从而便于把握教学目标的达成度。

认知领域的目标

把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等六类目标。

知识：对先前学过材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。这一目标要求学生能做到：确认、定义、指出名称、配对、选择、背诵、默写、描述、标明、列举、说明等。这类目标也有人称为“识记”。

领会：把握所学材料的意义。是最低水平的理解。

一是转换，主要用不同的语言表达相同的意思；二是解释，即对一项信息加以说明或概述，如生物学当中的一些图表，数学当中的一些统计数据，对这些图表和数据的说明、描述就是解释；三是推断，即预测发展的趋势。这一目标要求学生能做到：了解事实与原理，解释文字资料，解释图表，转译文字资料为另一种资料形式，验证方法与过程，对所学的内容进行概述，举例说明所学过的问题等。

应用：将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表较高水平的理解。这一目标要求学生能做到：表现、列举、计算、设计、示范、操作、运用、解答实际问题等。如应用几何知识测出一个楼塔的高度；应用所学的计算机原理进行实际的软件开发与制作等等。

分析：将整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析、组织原理的分析。这一目标要求学生达到：能对事物进行具体分析，图示、叙述理由、举例说明、区别、指明、分开、再分，认出在推理上的逻辑错误；区别真正事实与推理，判断事实材料的相关性。例如，讲一篇文章划分成几个意义段落，分析各个意义段落的主题思想，并能够概括出本篇文章的中心思想。

综合：与分析相反。指把各个元素或部分组成新的整体。将所学零碎知识整合为知识系统。这一目标要求学生能做到：联合、组成、创造、计划、归纳、重建、重新安排、总结等。

评价：指根据一定的标准对事物给予价值的判断。这一目标要求学生能做到：比较分析、评价效果、分辨好坏、指出价值。如判断某部电影成败之处；判断某件事件的真伪；判断一个调查的科学价值等。

上述六类目标是有层次、有顺序的，知识是最低层次，是最基本的要求。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价。评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合并增加了价值标准。这六类目标，由简单到复杂，由低级到高级依次排列。

情感领域的目标

根据价值观内化的程度分为：（1）接受或注意 学生愿意注意特殊的现象或刺激。（2）反应 学生主动参与学习活动并从中得到满足。如完成教师布置的作业、参加小组讨论、以愉快的心情阅读。（3）价值评价 学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。它包括接受、偏好某种价值标准，为某种价值标准做出奉献。例如：欣赏艺术作品，并且在欣赏的过程当中有自己的喜好，并能够表达自己喜好的原因。（4）组织价值观念 将许多不同的价值标准融合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系，形成个人的价值观体系。（5）价值体系个性化 经由前四个阶段内化之后，所学的的知识观念成为自己同意的价值观念，并融入性格结构之中。即学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。观念、信仰和态度等融为一体，最终表现是个人世界观和人生哲学的形成。例如，学习一直勤奋、在学习团体中一贯表现出合作精神等。

动作技能领域的目标

知觉：指运用感官获得信息，了解与某动作技能有关的知识、性质、功用，以便指导动作。

定向：指对稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。

有指导的反应：指能在教师的指导下表现有关的动作行为，包括模仿和尝试错误。

机械动作：指经过一定程度的练习，学习者的反应已形成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。例如，能正确、迅速地切片制作标本，能迅速准确地打字等。

复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以准确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

适应：此阶段练就的动作技能具有应变能力，学习者修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要，这是高度发展水平。

创作：指学习者在学习某动作技能的过程中形成了一种创造新的动作技能的能力， 强调以高度发展的技能为基础进行创造。

实际上，认知、情感、动作技能三方面的行为几乎同时发生，教学中教师往往需要同时设置三个方面的目标。

理论评析：首先，必须肯定的是，布鲁姆的教学目标分类理论是教学领域里的一场革命。布鲁姆教学目标分类理论兼顾认知、情感和动作技能三大领域，这在一定程度上承认了人的完整性，与此同时，布鲁姆的教学目标分类理论也在一定程度上拓展了理论研究的深度，使教学目标的建构更加科学化、合理化。

其次，布鲁姆的教学目标分类理论细化得比较具体，布鲁姆在教学目标的表述方面使用了可操作性的语言，这为实践操作提供了可参照的标准，便于教师理解、把握。

不足：布鲁姆的教学目标分类理论以“学习者的学习结果和能力可以通过可见的行为表现出来”为前提假设，这种假设存在着一定的问题，学习者的学习结果和学习能力并非都是以行为表现出来的，学习者学习过程当中的内在体验等一些隐性方面的收获不一定通过行为表现出来，这样布鲁姆的教学目标分类理论就有一定的局限性，在使用的时候必须加以注意。

一个完整的目标体系就被分割成彼此毫无联系的各个孤立的部分，从而破坏了目标系统完整性的和谐。

课程内容

概念：从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。包括课程计划、课程标准、教材。

课程实施

概念

一种主张认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。

另一种主张认为，课程实施是一个动态的过程，是研究“一个预期的课程是如何在实际中运用的”。

课程实施的取向

课程实施：将课程计划付诸实施的过程，是达到预期课程目标的基本途径。课程实施取向影响着课程实施及其研究的全局。

忠实观

是主流的也是最早出现的课程实施研究取向。

将课程看做一个现成的、固定不变的，有待实施的材料。课程实施就是将这些固定好的、由专家设计好的内容具体化，在具体的课堂中将规定的内容实施，达到规定的课程目标。

互动调适观

将课程看作一个联系的动态的过程。有课程设计者和执行者共同对课程进行调适。将课程看作可以调整和改变的，教师可以根据具体条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。

参与制定观

认为课程并不是在实施前就固定下来的。课程实施过程也是制定课程的一部分，认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。真正的课程是教师和学生联合缔造的教育经验。

2O世纪8O年代以前，“忠实性的价值取向”始终占主导地位。一直到 2O世纪 8O年代，人们发现，课程实施的过程不是一个简单地遵循课程设计方案去做的过程．而是一个从静态预设到动态生成的过程，其本质是一次再创造的过程。

近来，课程领域呼吁课程实施的本质是“解放主体和发展个性”，由此产生了一次新的课程实施价值取向——课程创生取向。此种取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，而预设的课程是教师用于创生课程的资源，只有当这种资源有助于教与学的不断进行时，它才有意义。课程实施的关键是教师，教师不再是课程的消极接受者，而是自己课堂里课程的创造者。

影响课程实施的因素

评价体系落后，成为制约课程实施的“瓶颈”。目前反应新的教育理念，符合新课改精神的教学评价体系虽在努力构建但尚未形成。

课程的笼统性，使新课程理念转化为现实时出现问题。

校长是课程实施的一大关节点。新课程理念能否走入学校走入课堂，很大程度上取决于校长对课程改革的态度。

教师的素质能力，和教师在制定课程方案时的参与程度。一个学校实施课程能否成功，不在于有多少外援，关键在于教师的素质和能力。而且，教师一定程度上参与课程规划和设计工作也会影响课程实施。

课程评价

含义

英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。（摘自：A.V.Kelly: The Curriculum Theory and Practice, London 1989,P187.）“课程评价之父”——泰勒把评价看作对课程目标实际达成程度的描述。

课程评价的功能

诊断功能。作为课程评价的重要功能之一，主要是诊断现有课程与正在开发的课程所存在的问题与发生这些问题的原因。

确定预期目标是否达成。课程评价还可以指出如果不进行改革可能会对学生、教师、学校以及社会产生什么影响，从而解决为什么要进行课程改革的问题。

需要评估。课程评价可以为估计教育需要提供资料与信息。课程评价收集了大量资料与数据，对于教育的需要的广泛调查。

成效判断。一项课程或教学计划实施之后受到那些成效，可以通过评价全面衡量做出判断。

课程评价的对象

课程评价的对象为课程及任何与课程关联的实体：学生、教师、教育行政人员、课程标准、教材、教学计划、教学过程及有关机构。

①学生、教师、教育行政人员等都是课程的参与者。

②课程是由一些类型各别的具体的要素组成，包括课程标准、教材、教学计划、教学过程以及课程成果总结等。

通常采取两种形式

形成性评价：贯穿于课程各个阶段和整个过程的评价。比较注重细节分析，发现问题，使课程更加趋于合理。能够了解课程本身的缺陷和学生学习的困难，及时作出调整。对课程的开发、教与学过程的指导作用更加明显。

终结性评价：在一门课程结束时或一个学期结束时进行的评价。比较注重总体分析，表明课程和教学目标实现程度，并对课程的实施效果作出判断。包括学业成绩、学习态度、学习方法、探究与实践能力、合作与交流能力等方面的评价。 一门课程的期末考试，毕业考试都属于终结性评价。可以作为学生升学的依据。