一、课程的基本概念
　　课程是人们经常使用的概念，而对于课程是什么却没有统一的界定。虽然国内外许多学者对这个问题作了大量的探讨，但至今尚无一个为大家广泛接受的定义。在我国，“课程”一词始见于唐代。孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹在《朱子全书?论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程含有学习的范围、进程、计划的程式之义。西方课程（curriculum）一词源于拉丁文currcle，即racecourse，意为“跑道”或“民族经验”，即将民族先辈的经验选择后传给下一代，使其通过学习达到一定的社会要求。
　　课程是一个发展的概念。20世纪60年代以后，课程的含义扩大了，以学科为中心的课程观受到了挑战，学校生活中那些非学科的经验也受到了重视，这些经验对学生的态度、动机、价值观的形成和发展也有明显的作用。当代课程观注重学习者在学校环境中的全面经验。另一方面，把课程主要看作是教程而不重视学程的静态课程观也受到了挑战，课程不再被看作是单向的传递过程，而是双向的流动实践过程。
　　顾明远主编的《教育大辞典》中将课程界定为“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓”。联合国教科文组织的《教育技术用语词汇》中指出“课程即指在某一特定学科或层次的学习的组织”；而世界经合组织则把课程定义为“囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包含教育目标、教育目的、课程、教学活动、师生关系、人力物力资源以及所有影响学校师生关系的调查”；美国学者奥利弗把“课程”的不同界定按照从广义到狭义的顺序，列出7种解释；康纳利和兰茨归纳出9种有代表性的定义；美国的蔡斯列举了6种有代表性的课程概念。我国学者施良方也归纳出6种典型的课程定义，它们是：（1）课程即教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。（2）课程即有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等作为课程，这种理解会把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。（3）课程即预期的学习结果。即强调课程不是指向活动，而应该是直接关注预期的学习结果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之间所存在的不同差异。（4）课程即学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么而不是教师做了什么。这种理解把课程的重点从教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实施。（5）课程即社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要，使学生顺应现实的社会。这种理解把课程的重点从教材、学生转向社会，而社会文化本身并非是完善的，也需要不断的变化。（6）课程即社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。这种理解过于激进，存在着片面地夸大教育在社会变革中作用的倾向。
　　由此可见，课程是为实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科（即教学科目）及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。对课程的定义，大体是从三个标准考虑的：一是计划水准（意图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（计划中所期待的结果）。其中，注重实施水准的课程观被广泛接受。
　　二、课程的主要类型
　　（一）学科课程与活动课程
　　学科课程又称“分科课程”，是依据教育目标和受教育者的身心发展水平从各门学科中选择内容组成学科，以学科的逻辑体系组织学科内容的课程。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”（即骑马、游泳、投掷、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
　　学科课程具有如下优点：
　　第一，以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排，易于学生进行学习，效率较高；
　　第二，按照学科组织起来的课程，系统性较强；
　　第三，高度浓缩人类文化的精华，具有较强的简约性，易于组织教学，也易于进行评价。
　　学科课程的不足表现为：
　　第一，注重逻辑系统，教学时容易重记忆轻理解，重知识接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异；
　　第二，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科分离，限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；
　　第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展。