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20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1900年由德国的梅伊曼（E. Meumann，1862—1915）首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊（W.A.Lay，1862—1926）1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物—社会（biocommunity）中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现；每个活动单元都有三个过程：刺激——联想——反应，或印象——同化——表现，或观察——“心智的”消化（理解）——呈现。他主张一切教育、教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。 实验教育学采用实验的方法 研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威（J. Dewey，1859—1952）所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。在他看来，传统教育的主要特点是：“消极地对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。” 杜威心目中的教育究竟是一种什么样的教育呢? 他在《明日之学校》里，开宗明义便征引卢梭在《爱弥儿》中的警句，阐述教育即自然发展的含意。杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。
杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。从总体上看，杜威的实验学校是把“教育的社会方面放在第一位” ，而学校生活的组织则以儿童为中心。他曾明确指出：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”
对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的批判和否定，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
在旧中国，自1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《教育学》(刊登在《教育世界》上，实际上是赫尔巴特的教育思想)起，一方面是翻译介绍国外的教育学，另一方面也在创编自己的教育学。据不完全统计，从1919年到1949年，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学，其中影响大或较大的，如舒新城的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣的《教育概论》（中华书局1928年版）、范寿康的《教育概论》（开明书店1931年版）、孟宪承的《教育概论》（商务印书馆1933年版）、吴俊升和王西征的《教育概论》（正中书局1935年版）等。 以孟宪承的《教育概论》为例来说，全书共分十章，对教育与儿童发展的关系、教育与社会的关系、教育的意义和目的、各类教育机关、学校系统、教育行政、课程、教学和教师等问题，都作了系统的论述。这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。
在理论探索的同时，旧中国教育界的一批革新人士、社会上的一批力图通过教育来救国救民的仁人志士，立足于改造中国的教育和社会现状，积极开展了教育改革型的实验研究：中小学教学方法改革，如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造；以社会尤其是农村教育改造为目的的教育实验研究，如黄炎培的职业教育、晏阳初的平民教育、梁漱溟的乡村教育、陶行知的生活教育；以儿童身心发展为基础的教育研究，如陈鹤琴的幼儿教育研究。这些实验研究促进了教育实践和教育学科的发展。 |
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