对20世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视，是教育学继往开来，实现新的世纪发展的重要认识性条件。
　　中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期；两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段。其中出现过三次历史性中断和三次大的转向。
　　第一阶段从1901年到1919年（或1915年）。它从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著教育学呈第一次高潮止。这是直接向日本“引进”以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段，是近代教育学在中国的初建阶段，也是中国传统教育思想研究与教育学科建设中断的开始。
　　第二阶段从1919年到1949年。这是中国教育学界由向日本学习转为向欧美学习的阶段，也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。这一阶段总体上可称为积聚和建设的阶段。就学科建设由向日本学转为向欧美学，并由此带来各学科在内容体系、形态上的变化而言，可视为是引进方向的第一次整体转向。
　　第三阶段从1949年到1957年（或1956年）。这是教育学界批判杜威、批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期，也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。中国教育学领域里发生了“引进”方向的第二次整体转向，由学西方转向学苏联。同时，使新中国成立后教育学发展中断了与解放前的联系，构成了教育学发展史上的第二次中断。
　　第四阶段从1957年到1966年。本阶段以1958年的“教育革命”为重要事件，出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诠释的独特意识形态化的现象。把此阶段独立出来，主要因为这是在意识形态强烈控制下，第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。这可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向。
　　第五阶段从1966年到1976年。“文化大革命”使教育学领域遭受毁灭性破坏，是十分严重的第三次中断时期。
　　第六阶段从1977年至2000年。总体而言，这一阶段学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强，且形成了教育学科的当代体系。尽管不同科目发展不平衡，但学科建设中的反思批判意识普遍增强，中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进入“自为时期”。总体来说，这是中国教育学科建设从恢复到繁荣并开始走向独立化的时期。
　　本文把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，我们把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”（以下简称“世纪问题”）。
　　一、政治、意识形态与学科发展的关系问题
　　纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在百年中出现多次的“整体式转向”或“推倒（或抛弃）重来式”的“发展”。并且，几乎每一次的“推倒重来”都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿（或演绎）——初级综合——建立体系。这种“发展”的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。
　　产生这一独特现象的原因很多，但最为基本的因素是20世纪中国的社会状态、文化取向和政治需要。它们在教育学发展上首先集中表现为“政治意识形态与学科发展”的关系。
　　1. 强国的政治需要与教育学的“引进”
　　作为学科，教育学对中国来讲是外来的，而不是内发的。教育学在中国的“引进”和传播虽然直接表现在学术上，但究其深层次的原因，是当时中国社会不可避免地要从封闭的中国变为世界的中国，且不受列强欺侮的需要。教育学在中国被“引进”与中国的现代化属 后发外生型有关。
　　教育的变革作为强国之方被启动，一开始就是一种政治行为。在维新运动中，教育首当其冲，被指为“第一政事”。百日维新失败，惟有学校尚存，京师大学堂成为“硕果仅剩之物”。1901年，《教育世界》第9、10、11期上连载了日本人立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》，这是《教育学》以学科的形式第一次出现在中国。 此后以日文为版本的“翻译、编译、参阅原著改写或自己根据日文版撰写教育学类教科书”之风大盛，形成了中国教育学界的第一次译介高潮。
　　于是在政治与教育学的关系中，又引出了中与外的关系。自此以后，教育学发展中的中与外的问题，首先是一个由政治决定的意识形态问题，并非是学术发展选择的产物。