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2. 政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生
1912年民国政府成立，民国初期的文化政策是相对开放的。出任民国第一任教育总长的蔡元培是民国时期第一个明确区分政治与教育，但并不割断政治与教育关系的人，也是最有力地推动学术自由的人。在教育学领域里，继“教育救国”论后，尤其在杜威实用主义“教育无目的，教育无外在目的”论的影响下，出现了“为教育而教育”的思潮，这是在认识上意识到教育与政治的分野，寻求教育与教育学相对独立的起始。但从根本和总体上来看，社会政治与意识形态，对教育学的发展依然存在着左右和主宰作用。
3. “阶级斗争”思想、意识形态对教育学的强控制
解放以后一段时期内，“以阶级斗争为纲”思想盛行，思维方式上的简单化和绝对主义带来学科建设中的教条主义，它的直接后果是对解放前近50年教育学发展的结果，对欧美国家的教育学科的思想成果，采取了完全排斥、批判和丢弃的态度。同时出现了“向苏联引进”的大转向和大批判，在政治意识形态的支配作用下，教育学的发展实质上又出现了一次中断和“重砌炉灶”。
4. 新时期改革开放政策与教育学发展
20世纪80年代，是中国教育学开始对一些基本理论问题和教育学发展作前所未有的深入反思时期，“实践是检验真理的唯一标准”这一对待马克思主义基本立场得以重新确立，大环境的改变使教育学有了新生的可能。
“新生”首先从对历史问题的再讨论开始。曹孚在20世纪50年代提出的教育性质问题的观点，1978年由于光远在《学术研究》第3期上发表的《重视培养人的研究》一文中重新提出。于文关于“教育”与“上层建筑”二者不能划等号的观点，点燃了新时期的一场有关“教育”本质问题的大讨论，时间持续5年之久。这一讨论对教育学科发展的重大意义在于参加讨论的人大多不再沿用简单演绎的方式，从马克思主义有关社会结构的一般结论中，推演出教育学的原理式结构；在于教育学界有了不同于自50年代以来已经少见或不允许 出现的学术意义上的争论。
综上所述，政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题，它在不同的阶段有不同的内容和表现形态。 这个问题在21世纪还会存在，但不会再处于影响新世纪教育学发展的第一大问题这样“显赫”的地位。因为中国正在向社会主义政治民主建设的大方向发展，它 将为中国的科学与学术的发展提供更为广阔的空间。
二、教育学发展的“中外关系”问题
教育学发展中的“中外关系”，是在政治和意识形态支配下相伴而生的问题。它与中国20世纪教育学发展的动力因素和资源取向直接相关。
20世纪初教育学在“引进”起点上与其他学科差异并不大，但是经历了一个世纪之后，教育学与其他人文社会科学相比，学科成熟度和学术水平都相对显得不高。究其原因，除了作为引进源头的西方“教育学”本身学科历史短，成熟度不高之外，还与教育学在中国的“引进”与其他学科在基础上有差别，以及由此而形成的教育学领域内的“中外关系”的特殊性相关。具体来说主要有以下几点。
1. 教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”
20世纪初教育学在中国的“引进”与其他的人文学科相比，缺乏内在的学科理论根基，它是应办师范之急需，从一开始就采取了与“传统中断”和“全盘引进”的方式，把西方的“教育学”当作适用的教育学拿过来就“用”。在教育学中这种效应却产生了并逐渐演化成一种“新”的传统。
2. 教育学“引进”的中国范式
教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的“中国范式”，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为“发展”。
3. “教育学中国化”的意识与曲折实践
“教育学中国化”的意识，是从如何使西方的教育学理论在中国能“用”且“用”好的愿望中萌生的。20世纪20年代初期，教育学界对转为向美国学习的时髦潮流开始反思。教育学的中国化问题的认识进入了新的阶段：一方面，并没有因国外借来的方法不灵验而全盘否定向外学习，而是强调要弄清原理和产生的原因，还要明白自己的需要。这种学习的态度比拿来就用无疑是进步。另一方面，提出了研究中国情况，使“中国的教育中国化”的任务。 |
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