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4. 中国教育学发展的转迹与进展
20世纪八九十年代，是中国教育学在学科发展意义上进展最大的时期。
第一，教育学研究视野的拓展。这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。教育学研究视野的拓展，还得益于作为教育学科建立之上的基础学科的拓展与更新。
第二，教育学研究的深化。首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现有三。一是教育学基本理论的重 新认识。二是教育学分支学科与专题研究的深化。三是教育研究的方法意识和运用水平有所提高。其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化。这些直面实践的研究不仅促使教育改革的进一步深化，而且会为教育学在中国的发展，由“教育学中国化”转向“中国教育学”建设，使中国教育 学研究在新时期发生“扎根本土”的变化。
第三，教育学学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。教育学学科“自我意识”的加强，始于对学科发展状态和影响发展问题的反思。这些反思性研究的汇聚和出现，引出了20世纪90年代后期出现的一个新研究层面，包括元教育学研究、教育学科元研究、教育学科体系、结构研究和教育科学学研究等一系列与学科发展内在机制建立相关的元研究层面。
总体而言，教育学发展中的第二大世纪性问题即“中外关系”问题，还没有得到根本的、从理论到实践的 全面解决。
三、教育学的学科性质问题
教育学的学科性质问题是与教育学被“引进”到中国同时出现的问题，也是至今还争辩不清、认识颇为混乱的一个问题。它对教育学科的发展方向和路线都有直接和持续的影响。我们将它称为中国教育学发展的第三大“世纪问题”。
1. 教育学的学科性质问题产生的源头
从20世纪中国教育学发展的全程看，对教育学学科性质的认识，又可以分为两个方面。一方面是教育学的知识性质问题，它究竟属于理论性学科还是应用性学科？或者以更尖锐的方式提出，教育学究竟有无理论？另一方面，教育学是科学还是哲学，是人文科学还是社会科学，或是其他？这两个问题在西方也是自教育学成为一门学科后一直存在的问题。这些问题实际上是与教育学研究对象、教育基质的丰富性、复杂性和实践性直接关联，是一些很难回答，却又不能回避的问题。教育学研究对象的特殊性，才是教育学学科性质问题的真正源头。
2. 教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现
“教育学”在中国被定位在“用”上，这几乎是公认的。作为20世纪初被引进的“西学”中一种的教育学，在整体上是为当时中国社会由古代向近代转换所用的，此为“用”之最泛解。“教育学”在“西学”之中，又是属于应用类的学科。其三，就教育学自身而言，西方“引 进”理论为“体”，中国教育实践为“用”，都是“用”于改变中国教育实践，中国教育学界的任务被定位为“用”西方教育学，此为“用”之第三解。最后，教育学的最直接和引进之初最急之“用”，是为师范学校的“教育学课程”的教学所“用”。
上述四解，除第二解与国外有共通点之外，其他的都是在中国当时的社会背景下所特有的。第一解与第三解所造成的发展性问题，本文已在上述的有关部分中作了论述，即造成教育学在中国发展的最大障碍是缺乏理论上的根基与动力。
由把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为人类知识总体中的一门学科的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈。第二个大问题是：教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和学校教育。第三个大问题与从事教育学教学或研究人员相关。由于上述的这种局限，使其中相当多的人员，把自己的眼界局限于所教的科目，哪怕是对中小学教育，也缺少“真正”的研究，头脑里有的是由大量的概念、理论、原 则组成的“教育”，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。
由此可见，“教育学”若不从上述的“用”中走出来，它在21世纪的学科发展依然会是相当艰难的。当然，这并非是说，教育学要与中小学教育实践脱钩、与教师教育无关，而是说，这些内容是教育学研究的一部分，并非全部。
教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。尽管这两大部分有着双向的不可分割的交互作用，但所有的交互作用都是以区分为前提的。教育学之所以缺乏与其他社会科学、人文科学平等对话，就其本身而言，缺乏不可取代的独特性和缺乏深入意义上的基本理论水平是其主要原因。
四、结语
以上论述的中国教育学发展的三个世纪性问题，若要作进一步聚焦，可集中到教育学的学科独立性问题上。教育学在一个世纪的发展中走过的曲折和付出的“学费”，换来的最重要的启示就是：要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此作出持续和艰苦的学术努力。教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的“中国化”，而是要创建“中国教育学”。如果我们在新世纪能走出教育学独立行走的新路，那么，过去一百年付出的代价就十分有价值了。 资料来源：叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》，2004年第7期。 |
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