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也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。它的提出说明了儿童发展的可能性其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。正如维果茨基本人所指出的：“最近发展区定义了还没成熟但是在成熟过程中的功能，这些功能也许明天会成熟，但目前是萌芽的状态，这些功能可以被叫做发展的蓓蕾或花朵，而不是发展的果实。事实的发展程度智力或成就显示既往的心智发展，而最近发展区则显示前瞻的心智发展状态。”所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。
（二）“一般发展”理论
继维果茨基之后，前苏联又一著名教育学家、心理学家赞科夫（1901～1977）卓有成效地进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现的。
赞科夫主张教学应推动发展前进，他指出：“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。他根据前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。在他看来，“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”；“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。”
赞科夫的实验研究证明，学生的心理发展远不是已到极限，还可能有高得多的发展，教学应走在学生发展的前面，教学过程应成为促进学生发展的过程。
（三）“认知发展理论”
当代瑞士著名心理学家皮亚杰（1896～1980），对儿童认知的发展进行了系统的探索，提出了著名的“认知发展理论”。其发展理论的出发点是内外因的相互关系。他认为，机体和环境的关系在于适应，而智力的本质也是一种适应。儿童对于外部刺激，不是简单地机械地反应，而是不断适应，从而与环境不断取得平衡。他认为适应包含着同化和调节两个相互补充的过程。“同化”是指外界输入的信息尽可能地与个体已有认知结构相结合。“调节”是指改变自己原有的认知结构，使其能对新信息起同化作用。智力的发展成长，包含着同化与调节间紧张的解除。儿童最初把新问题同化到原有的知识结构中，当其适应了新的情境地时，儿童的智力就得到新的发展。每一次适应新的问题或情境，儿童的智力就向前发展一步，从而使其改变对外部世界的认识，产生更加适应的认知结构，这种适应即“平衡”。当新的信息输入与原有的认知结构不符时，再次产生不平衡。经同化和调节，输入信息和认知结构重新相符，平衡重新建立。不断发展平衡，即是儿童认知的发展过程。
皮亚杰根据研究的结果把儿童认知发展过程分为四个时期：①感知运动时期（出生至2岁）。本时期开始时，只有极简单的对反射系统的适应，结束时已有适合当环境的完整的感觉—运动反应，学会了把从不同感官得来的感觉经验结合起来，并采取行动，作出反应。在这个时期儿童对外部世界的反应是简单的、运动性的和知觉的。此时期的特征是没有真正的认知活动。②前运算时期（2至7岁）。此时期儿童能够进行简单的“符号性表象的反应”，开始具有表象思维，但儿童还不能进行可逆运算。对事物数量、长度、容积等的认识，以事物外部特征的改变而改变。常以自己的观点为认识事物的出发点，不善于参考别人的意见等。③具体运算阶段（7至12岁）。此时期儿童已超出了知觉的限制，形成守恒概念，出现了零散的可逆运算，但运算还限于观察所及的事物。④形式运算阶段（12至15岁）。此时期是智力发展的最后阶段，儿童的思维达到成人思维水平的准备阶段。思维活动超出具体的、感知的事物，能在头脑中把形式和内容分开，凭借推理、归纳，来解决抽象的问题。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。
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