古今中外的许多教育家、思想家、政治家等都从各种不同的角度如教育价值、教育目的、教育内容、教育方法等对教育是什么做过回答，由于他们所选择的角度不同，以及他们所处的不同时代，各人所代表的阶级不同，其价值观、思想方法不同，因而他们对于教育概念的界定也就各不相同，甚至有些是完全对立的。
　　1.词源学中“教”、“育”的解说
　　从教育的字源上看。在我国最早的甲骨文中“教”的象形字是“”，关于它的含义，有三种代表性的观点。第一种观点认为，“”上面的“爻”表示经典，下面“”是一个人(青少年)，“”上面的“”表示一根棍子，下面“又”表示一只手，“”的意思就是手执棍子，“”字的意思就是手执棍子迫使青少年在经典的约束下行动。第二种观点认为，“”上面“爻”是卦的符号，“”状如植物初生的幼芽，特指占卜用的耄草，所以“”的意思是用耄草组成卦象来预测吉凶祸福，“”的意思是用手操作演示灼龟取兆，“”正好表示：耄占和龟卜的操作方法。所以，《说文解字》中的“上所施”的“施”，就是操作、演示，即传授耄占和龟卜；“下所效”的“效”，就是模仿、仿效，即学习耄占和龟卜。第三种观点认为，“”就是孝字，教与孝相联系，殷人以孝来达到某种行政目的，亦即以孝为教。所以，教字是商代的文字。但是,随着历史的发展，教的含义不断扩展，到汉代已有了教授、教诲、教化、教训、告诫等含义，所以“上所施，下所效也”则是汉代人的认识，“上”“下”二字，指的施是君与臣、父与子、师与徒三个相对的伦理概念。
　　关于“育”的含义,也有三种观点。第一种观点认为，“育”的象形字是“”，左边“”是古文妇女的女字，右边“”形似母腹中倒立的孩子，所以育是指妇女生育。第二种观点认为，“育”字的篆文是“”，从古(一个头朝下的人——逆子)，月（肉字），“”字的意思是拿肉去感化逆子。第三种观点认为,“育”字有多种含义，本义是生子，如果把“养子使作善也”中的“养子”理解为“育”的本义——生子，那么此句文理不通，应指熏陶子弟使其为善的意思。
　　受教从上述不同观点的争论中可以看出其共同点是：教育是教育者与育者之间的施教——学习、操作——模仿、榜样——感化的过程。
　　在西方，“教育”一词来源于拉丁文Educare。词首“E”有“出”的意思，词干ducare有“引”的意思，因而，教育的含义有“引出”、“引导”的意思，即教育者引导受教育者使其完善地发展。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的潜在素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。
　　2.中外思想家、教育家对“教育”的解说
　　我国古籍最早出现“教育”一词的是《尚书.尧典》中的“命汝典乐，教胄子”，但是，“教育”二字却一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的内涵，大多只单用一个教字代表今天的教育一词，最早的解释出现在东汉许慎的《说文解字》中：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。这里的“教”包含着教者的教诲和受教育者的仿效两层意思，而“育”则是指受教育者得以向好的方向发展。再如被誉为中国第一部教育学的《学记》对教字的解释是：“教也者，长其善救其失者也。”在中国最早把教育二字连成一词使用的是《孟子.尽心》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但是，由于我国古代汉语中有以字代词的特点，如教、育、诲、训、导、化等。这种惯于使用单音节词的语言习惯，妨碍了像“教育”这样的双音节的通行。而且在古代社会，关于修业、进德、学习、践行的言论尤其丰富，并且逐渐形成了“以学为本”的话语系统。因此，在古代“教育”一词虽在后来的一些古代文献中还时有出现，但实际并不常用。经过历史沿袭，“教、育”二字逐渐解释为同一个词，而且大多数都是合起来使用，到20世纪初叶成为常用词，一直沿用至今。
　　古希腊是西方教育思想的发祥地，正是在古希腊的文明和文化中，产生了西方最早的教育。古希腊教育家苏格拉底认为，人所追求的东西可以分为三类同时也表现为三个等级，即外在的善（如财富、权力）、身体的善和精神的善。他认为，财富并无助于灵魂的改善和美德的形成，富有的人往往更容易沦为欲望的奴隶，而满足于基本需要的人才可能成为真正自由的人。关于身体的善即健康，苏格拉底给予高度的重视。因为，健康的身体有助于实现对他人和集体的义务，有助于智慧和道德的发展。苏格拉底最强调的是精神的善，认为这是人生的最高目的。他包括理性的发展和美德的养成，而最根本的则是“认识你自己”。因此，苏格拉底把理性、智慧的发展和道德的培养作为教育的最高目的，认为教育即是这样一种非功利性的、旨在促进人自身发展的教育，也就是自由教育。柏拉图则系统地探讨了有关自由教育问题。他指出“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，他能使人变善，从而高善的行动”。
　　因此，教育的作用是驱除心灵之恶，心灵之恶表现为无知，针对无知所进行的教导就是教育。教育的本质在于实现灵魂的转向，即指受教育者的心灵状态从最低级的想象，逐步上升到信念、理智，最后达到理性等级，把握最高的善的理念，进入纯真至善尽美的理念世界这样一个心灵的上升过程。
　　法国近代启蒙思想家卢梭提出：“教育应当按照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受能力。”捷克教育家夸美纽斯则认为，只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。瑞士的民主主义教育家裴斯泰洛齐说：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”德国教育家赫尔巴特认为：“教育的全部问题可以用一个概念——德——包括。”19世纪英国社会学家、教育学家斯宾塞提出，教育应该“为美好的生活作准备”。20世纪美国哲学家、教育学家杜威则认为：“教育即生活”。再如有些教育家强调教育的目的是人格的培养，可有些教育家却认为，人格的培养应是家庭和社会的事，教育应该着力于智慧的训练。
　　由此，不难看出由于人们对于教育活动的不同的认识，使得人们对于教育概念的界定也就各不相同。在这里，我们先不探讨谁对谁错的问题，但是从这些众多的不同表述中，它至少能给我们一些启示或者说这样几个提醒：第一，再给教育概念界定时，要充分考虑它的复杂性，不要以偏概全；第二，要选择认识教育的合理角度及其独特性，使得在界定教育的概念时，能有效地把教育与其他事物区别开来；第三，区分清“教育是什么”（即教育的本来面目）与“教育应该是什么”（含有主观因素成分）的区别；第四，在这些众多的对教育概念界定或认识的表述中，虽然他们的表述异彩纷呈，存在有差异性，但是他们却都有一个十分引人注目的共同点，也就是他们都把教育看作是一种“活动”，一种在现实的生活中以活动形态而存在的活动。