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杜威和其他资产阶级教育家没有解决也不可能解决的问题，在马克思主义那里得到了科学的解决。马克思对个人发展与社会发展的关系作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的全面而自由发展的学说，给正确地解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。依据历史事实和马克思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也应为这种历史过程所制约。这包含三层意思。
第一，从社会历史发展的总的进程来看，社会进步与个人发展是密切联系的，互为条件、互为因果的。因此，总的来说，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。
人既是社会历史的生成物，又是社会历史的创造者。社会的变化发展是通过人的实践活动实现的，没有人的实践活动，也就没有社会历史。每一代的新生个体，都会遇到前人所创造的生产力和社会关系，他的生存和发展也历史地受到现成的生产力和社会关系的制约。但这并不是说他只是消极地被动地适应现成环境（自然、社会）。人在社会生活中，会不断产生新的需要，并有意识地改造自然、改造社会，创造新的生活条件，满足自己的需要。在这个过程中，人也获得了自身的发展，而且，力求进一步提高自身认识和改造环境的能力。人的这种改造环境的需要和对自身个性发展的需要，既植根于现实，又高出于现实，表现为一种超越社会现状和自身现状的追求。人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要意义。马克思充分肯定人的发展在社会发展中的地位和作用。他在与恩格斯合著的《德意志意识形态》一书中指出：人们的生产关系“在历史发展的每一阶段上都是与同一时期的生产力的发展相适应的，所以他们的历史同时也是发展着的、为各个新的一代所承受下来的生产力的历史，从而也是个人本身力量发展的历史。”随后，他在致巴?瓦?安年柯夫的信中又说：“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点。他们的物质关系形成他们的一切关系的基础。这些物质关系不过是他们的物质的和个体的活动所借以实现的必然形式罢了。”教育作为一种社会人的再生产的活动，是与社会发展的总的历史进程相适应的。它以现成的生产力和社会关系为基础，通过社会人的再生产反作用于生产力和社会关系，促进社会的发展。它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。教育只有以促进人的个性发展为目的，提高人的内在价值，肯定人的主体地位，增进人在改造自然和社会中的自由度，它自身才能成为推动社会发展与变革的积极力量。在社会历史领域里，判断某一现象是先进的还是落后的，最高标准是看其是否有利于生产力的发展。具体到教育领域里，也可以说，判断教育目的的价值取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发展。随着科学技术的进步和文化的发展，社会对人和素质的要求越来越高，教育作为促进人的个性发展的作用，也越来越明显，越来越重要。
第二，个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。个人本位论者和社会本位论者在教育目的价值取向上的分歧，实质上是这种矛盾的反映。
社会并不是单个人的机械总和，而是人们以一定的物质生产为基础相互交往、共同活动形成的各种关系的综合。在这种复杂的社会关系中，个人发展与具体的社会现实之间不能不出现矛盾。这种矛盾是很复杂的。为便于说明问题，可抽象划分为三种情况。一是个人利益、需要与社会整体或社会中居于主导地位的利益、需要之间存在着矛盾。在这种情况下，社会在要求个人的个性得到发展的同时，又对个人的个性发展有所规范、有所限定，要求个人的个性沿着社会所需要的方向发展。与此相应，教育对个人的个性发展也不允许放任自流，而是要起导向作用，即引导个人形成向社会的个性，抑制个人逆社会的个性。这在任何社会都是必然的和必要的，问题是什么是向社会个性，什么是逆社会个性，在性质上要区分正确；怎样引导，怎样抑制，在分寸上在把握得当。二是在奴隶社会、封建社会和资本主义社会，由于生产力发展水平很低或不够高，由于私有制的存在，由于以此为基础的旧式分工和社会阶级的存在，社会成为一种异己的力量与个人相对立，限制个人所具有的潜能充分发展。在这种情况下，少数人垄断了发展权，大多数人则丧失了发展的条件，个人的发展只能在对抗的形式中进行。与此相应，个人之间的发展机会或受教育机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是分层次的，个人的个性也是片面的、畸形的，受到扭曲的。在这种情况下，教育对于教育者和受教育者来说，还主要是一种谋生的手段，而不是个性完善的手段；个人还主要是当作工具塑造，而不是当作目的培养。在这种情况下，随着商品经济的发展，教育上的竞争也是不可避免的。 |
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