容中逵
一、关于教育目的特性的几点说明
教育目的是对培养什么样的人的规定，它是统率整个教育活动的中轴，决定教育活动的方方面面。作为教育理论研究的一个基本问题，人们对其含义、构成要素、地位作用等已基本达成共识，此处主要就这些已达成共识的教育目的特性作进一步强调，以细化对教育目的制定的认识。
（一）教育目的社会制约性中的“国家”因素
作为社会的一个子系统，教育是某个特定社会历史时期的产物，教育目的必然为社会系统中其他如生产力、生产关系、政治体制、科学技术、民族传统等因素所影响，为社会历史发展的客观进程所制约，就连制定教育目的的“人”也是当下一切社会关系的总和，在确定具体教育目的时不能随心所欲，这便是教育目的制定的社会制约性。对此，我们似无疑义，然而上述表述仍有失笼统，因为既然教育目的由整个社会决定，那么还必须得寻找一个能够集中代表“社会”的客观实体来表述教育目的，在这一追问过程中，“国家”便历史地承担了这一角色，如此，教育目的也就从原来由“社会”决定自然转换成由“国家”决定。所以，尽管教育目的有“应然”、“实然”之别，尽管人们对教育目的各有不同期望和追求，但“在一定的社会中，我们要做的不是去罗列人们这些各种各样的单个目的，而是要研究社会的总体上的教育目的，或在一定社会中处于主导地位的带有普遍性的教育目的”[1]，换言之，就是要研究代表社会的“国家”的教育目的，即整个学校教育活动也就是“由上至下把社会对教育的要求经由国家通过宏观、中观、微观这三个层次逐级内化为受教育者个体发展的过程，其起点是社会对教育的需求，终点是受教育者个体的发展”[2]，而一旦如此，教育目的的制定在本质上就取决于国家，而非受教育者的身心发展规律，因为国家在决策教育的过程中，通常都会将教育简化成整个社会系统中的一个点，“国家制定教育方针的依据，除了要在一定程度上考虑到教育规律的制约之外，主要考虑的还是国家现行的体制、政策和政治目标”[3](p.47)，这便是教育目的制定过程中的“国家”因素，了解这一点有助于我们认识为什么各国教育目的都无一不是以宪法或其他教育诸法这一形式来规定的这一事实。
（二）教育目的人为制约性中的“权力”因素
诚然，教育目的的制定具有现实社会根源，其内容是客观的，但它毕竟是由具有高度主观能动性的“人”制定的，属于主观意识范畴，对此，作为教育目的提出者的“人”必然会从自身的利益出发，从其改造自然、社会的需要出发对教育目的做出权衡和选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，并将其作为教育活动所要实现的目标，这便是教育目的制定的人为性。综观各国，虽然教育目的可能会由某个思想家、教育家、政治家倡导并得到社会承认，也可能由国家机关制定而得以推行，不同教育管理体制的国家在决定教育目的时的模式亦各不相同，但教育目的的制定者终究是掌握国家权力的人，因此教育目的具有价值取向，它是目的提出者根据自身的利益和需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向，“就算是资本主义国家一度标榜的‘政治中立’，其‘中立’也是学校相对于党派的中立，根本不是学校对资本主义政治原则的中立”[3](pp.228-230)，这便是教育目的制定过程中的“权力”因素，了解这一点有助于我们认识到，为什么世界各国都会如此强调教育目的中的“意识形态”或“国民性”这一事实。
（三）教育目的全面统筹性中的“导向”因素
除上述两个特性外，教育目的的另一特性就是其构成要素上的“全面”性，即对受教育者具体素质构成的规定必须是全面而综合的，要统筹兼顾而不可偏废一端。因为不管哪国，也不管该国的意识形态怎样，教育最终“是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程”[4]，因此尽管侧重点可能不一样，但不管怎样，世界各国在制定教育目的时都会对受教育者在德、智、体或美、劳等诸多方面做出相应的宏观规定，在表述形式上也至少得保证其结构上的“综合性”和“全面性”，这便是教育目的制定的宏观统筹性。对此，我们似乎更无质疑，然而教育目的作为统率一国整个教育活动的中轴，它具有导向功能，一旦教育目的得以明确，它就会直接影响和制约一个国家教育实践的方方面面，包括具体教育政策的制定、教育内容的选择、课程的设置、乃至教育教学方法的具体操作运用等，于是我们又会发现，为了促使教育目的有效发挥其“导向”功能，各国在制定教育目的的过程中对受教育者的素质规定又都不可避免地各有侧重，这种侧重在价值取向上或强调社会本位或强调个体生成，或强调德行第一或强调知识首要，或强调经济建设、政治服务或强调文化传承，这便是教育目的宏观统筹性中的“导向”因素，了解这一点有助于我们认识到，为什么各国的教育目的在不同历史时期其表述都会主题鲜明这一事实。
二、战后韩、日、新三国教育目的之国民性比较分析
教育的国民性，用凯兴斯泰纳的话来说，就是要“教育公民自觉地，或者不自觉地，直接地或者间接地服务于使由他们组成的现有立法国家越来越接近于道德集体这一无限遥远的理想”，“教育的最后目标就是要教育人们获得一种以国家伦理概念为前提的国家意识”[5]，其核心成份是国家意识和文化底蕴。二战以后，各国都普遍掀起了教育改革大潮，韩国、日本、新加坡自然也不例外，从对三国教育改革宗旨或目的的比较分析中，我们发现，三者具有一个共性，即高度关注受教育者国民性的养成，具体表现在以下三方面。
（一）在表述上强调“国家性”因素，即“国际中之国家”
三国在教育目的上似乎都经历了一个由最初的国际性转向国家性，并且在全球化、国际化趋势日显的当下，似乎对国际中的“国家”因素还更为强调，不管世界如何变化，在国家作为国际政治系统中的主体地位没有发生根本变化的前提下，各国在强调教育的国家性这一点上似乎没有分歧，即教育乃一国民事业并受国家控制，在教育宗旨或目的这类事关教育全局发展的问题上，各国都不允许其游离于国家控制之外。韩国自二战结束以来，已进行了七次教育改革，每次改革都无不体现“韩国人”三个字，尽管1949年颁布的《教育法》将韩国教育的总方针确定为“弘益人间”和“人类共荣”，并未过多凸显其国民性，但它毕竟成为关注国民性的开端，此后，在第三、四、五次教育改革中，他们一直将国民精神的养成作为一个重点，逐渐强调教育的国民性目标，特别是在1987年，他们直接将“培养具有主体精神、创造精神、有道德的，能主导21世纪信息化、开放化、国际化社会发展的韩国人”作为改革指导思想[6]，并把“着眼未来韩国社会、经济发展和世界发展的趋势，勾画未来21世纪应树立的韩国人形象”列为全国十大教育改革基本内容之首[7]，1993年金泳三和金大中总统执政以来更是强化了这一目的，将“培养学生的民族自豪感和国际理解能力，使他们成为面向世界的新韩国人”作为21世纪韩国教育所要追求和解决的重大课题之一[8]。
日本教育目的表述的这种转变更为明显，由于二战战败及美军的直接占领，日本战后最初的教育改革是以1946年《美国教育使节团报告书》为蓝本进行的，体现的是美国的民主自由精神，在教育目的表述上则为“教育必须以造就人格为目标，培养和平国家及社会的建设者，即热爱真理和正义、尊重个人价值、注重劳动和责任、充满自主精神及身心健康的国民”[9](p.24)。
20世纪六七十年代以后，随着经济实力的增强和国内保守势力的上台，日本对战后这一“美国移植”时期的发展进行了反省，一方面他们对此前这种美国缩影式的教育改革提出了批评，认为“以美国教育改造日本教育虽然给日本教育带来了转机，然而一味的照搬却忽视了日本的国情”[9](p.44)，另一方面又于1966年发表了题为《理想的人》的报告，一再强调“不要忘记，我们是日本人，日本必须强大，日本不是任人摆布的国家”。1970年，文部省先后修改并公布了中小学学习指导要领，对中小学的教科书进行了修改，按照当时文部大臣中村梅吉的意见，这次对学习指导要领修改的目的就是要“使学生加深对日本历史、传统和文化的理解，培养具有爱国意识的日本人”[10](pp.258-260)。1984年8月，日本设立临时教育审议会，三年多时间里先后四次提出了咨询报告，最终确定教育改革的目标为“培养心胸宽广、体魄强健、富有创新力，具有自由、自律和为公共利益服务的精神，面向世界的日本人”[10](p.272)。20世纪90年代以来，日本又提出了科学技术创造立国和文化立国的文教战略，文化厅1996年发表的《文化立国21世纪方案》再次将教育改革的目标明确锁定在“珍视日本的历史、传统与文化，具有丰富国际感觉的日本人”上[11]。
新加坡一直以来就是一个多种族、多文化、多宗教并存的国家，因此它较前两国更强调国家意识的教育养成。早在自治和过渡期间，新加坡就十分重视国家意识的培养，1965年独立之后，新加坡政府更是将“形成共同的价值观和高度的凝聚力”作为教育的四大目标之一[12]，此后，历次教育改革，其战略取向基本上是围绕“为国家经济起飞提供人才和促进建立一个有秩序的、团结的新加坡社会”[13]展开的，其教育目的是培养以“新加坡人”为核心的新加坡国家意识，而“新加坡的国家意识教育就是要使人们对自己的国家有一种归属感和认同感，即不仅在形式上，而且在心理上认为国家是自己的国家，是自己生活所依恃的国家，同时明确意识到自己是该国家的一分子”，在“新加坡人”所要具备的品质中，国家意识被排在第一位[14](p.22)。
（二）在内容上强调“文化性”因素，即“全球中之民族”
与上述特征相伴的是三国都将自己的教育立足于本民族，经历了一个由单纯重视教育的经济功能转向同时重视教育的文化传承功能，力图通过教育确保自身在全球化过程中的文化身份认同，虽然三国对文化的传承各有不同主张且在文化传承的内容上做出了自己的选择，但却没有一个国家是否定自己传统文化的，相反都是朝着强化本族文化的方向发展的，自己文化独特性不强的韩国、新加坡是这样，有自己相对独特文化的日本更是如此。
韩国于1949年颁布的《教育法》第2条第2、3款中明确规定教育要“培养爱国爱族精神，继承和发扬民族传统文化”，第12条规定“国家和地方自治团体，应继承和发扬民族文化遗产”[15]，1963年制定的教学大纲明确规定教育应当“培养独立自尊的民族风气和国际协作精神”，1969年的第四次教育改革明确将“弘扬民族主体意识，创造以传统为基础的民族文化”作为改革的基本指导方针，1981年的第五次改革又强调要进行“系统的国民精神教育”[6]。到了20世纪90年代，“儒家学说作为指导教改的思想基础成为韩国教改模式的三大特征之一”[16]，就连韩国自己的学者也认为，“儒教作为朝鲜民族精神的动力，具有广泛的功能，它不单纯是某个时代的社会制度或伦理规范发挥功能，而且通过传统社会形成朝鲜人的意识结构，体现朝鲜人的文化方式的创造性源泉”[17]。
日本在批判战后基于美国的教育改革时就指出，“其不足之处就在于使日本固有的文化受到强烈的冲击，价值观发生重大变化，日本的道德、习惯、传统等都遭到了破坏”[9](p.43)。在1966年发表的题为《理想的人》的报告中，他们又从作为个人、作为家庭成员、作为社会成员、作为国民四个方面论述了“理想的日本人”所应具备的素质。该报告发表后的第三年，日本政府藉明治维新百年大庆之际大力宣扬民族精神。20世纪80年代中曾根康弘上台后提出，“我们应该把文化视为民族的灵魂，教育仅仅是它的一个组成部分，我国以文部省为中心把文化当作教育的一部分，这种认识应该加以纠正”[18](p.22)。20世纪90年代以来，文化厅在制定具体文化立国推进对策时，也特别强调“要在学校和全社会弘扬日本的传统文化，加强对文化遗产的保护和传播，加强社区的文化建设”[10](p.285)。2001年初，首任文部科学大臣町村信孝认为，“现行的教育基本法是在战后特殊的年代里制定的，已经不适应21世纪的日本，它仅仅强调个体的人格发展与对世界和平的贡献，但却忽视了日本传统文化的承继”[10](pp.4-6)。
新加坡虽然是一个多元文化并存的岛国，各种文化交错并置，但从自治和过渡时期开始，就有意识地以儒家文化为根基，高度重视儒家文化的传承，所不同的是，它将这种文化传承以培育公民的国家意识、共同价值观和伦理道德的形式来进行。这一点在李光耀针对新加坡工业化过程中日益严重的西化倾向所作的讲话中体现得淋漓尽致，他指出，“如果新加坡不能保持其土著语言和文化，我们将会缺乏和失去文化……根本的问题是了解我们是什么，我们来自何处，我们要过什么样的生活，我们要做什么，只有当我们了解我们的传统价值观后，我们才会清楚西方世界是一种不同的制度，具有不同的耐压程度，是为了与我们不同的目的而建立的”[19]。正因如此，独立后的新加坡政府才不遗余力地采取各种措施，力促新加坡人回到他们基本的亚洲价值观上来。
（三）在结构上强调“心育性”因素，即“全育中之德育”
由于教育关涉的是人的终极关怀，因而在教育目的的构成要素上，三国都十分强调德、智、体等的全面发展，但三国另一个共性便是日益将德育放在首位。当然，其德育不仅是国家意识形态的宣传，更在于个体德性修为的养成，强调的主要还是良好道德品质和行为习惯的培养。
韩国自公元前10世纪起就受中国文化的影响，且在1910年日本入侵以前，他们一直尊称儒教为“国教”，因此针对日本的奴化教育，战后韩国十分重视儒学的重建，将儒家伦理作为学校德育、塑造民族灵魂的重要渠道来加以实施，这一点无论是在其战后50年代的“道义教育”，六七十年代的“国民伦理”教育，还是八九十年代的“国民精神”教育中都有不同程度的体现。有学者指出，“时至今日，儒教几乎已融入到朝鲜人的思考方式和行为方式中”[20]。的确，儒家伦理对韩国文化辐射和浸染程度之深、历史之久是东亚其他民族无法比拟的。正因如此，其教育目的才一再强调学校德育的个体形塑功能，才会形成以儒教“入则孝于家，出则忠于国”为基点的“家族共同体”，才会视历史与传统为珍宝。
日本虽然战后以美国为蓝本进行了教育改革，并从形式上采取了美国的价值观，但他们对此予以了深刻反思，并在1966年《理想的人》的报告中论述了“理想的日本人”所应具备的素质，而其中尤为强调的便是勤奋工作、安分守己、意志坚强、互敬友爱和忠诚爱国等道德品质。20世纪80年代，中曾根政府对德育的重视更是有增无减，中曾根认为，“在对付动荡的政策中，最基本也是最重要的问题是道德，是为人之道，既不是技术也不是空道理。有道德的地方，就会产生安定感，共鸣、合作的热情和勇气就会涌现”[18](p.23)。20世纪90年代以来，这一倾向更为明显，文化厅1996年发表的《文化立国21世纪方案》将教育改革的目标锁在加强“心”的教育，而所谓“心”的教育中最为重要的一点便是“从幼少时就切实掌握社会生活规则，加强培养正义感、伦理观、同情心等丰富人性的心的教育”[10]。而在1998年和1999年修改的学习指导要领中，文部省又明确提出要“培养丰富的人性与社会性和作为在国际社会生存的日本人的自觉性”[10]。
新加坡虽然是一个多民族、多文化共存的社会，教育形式多样不一，但在学校德育这一点上还是相当一致的，十分强调培养基于儒家伦理改造之上的、具有“国家至上、社会为先；家庭为根、社会性为本；关怀扶持、尊重个人；求同存异、协商共识；种族和谐、宗教宽容”的“新加坡人”[14](pp.20-21)。而新加坡中小学公民道德教育的一个重要特点便是注重传统伦理道德，尤其是东方伦理道德价值观的教育，其内容不仅涵盖了从个人到国家的详细德目，而且还立足新儒家伦理，吸收西方文化中的有益成份，将爱国主义、民族文化和传统教育成功地结合在一起，这一点在新加坡几经修改并在全国推广使用的中小学《儒家伦理》教材中可见一斑。
纵观战后三国教育宗旨或目的的历史演进可以看出，它们都十分强调教育的国家意识，强调本民族的文化传承，强调以培养既具国际视野又具本族特色，既具体智能力又具良好道德品质，既具生存竞争力又能为国家民族发展作贡献的国民为旨归。
三、中国教育目的表述的应有之义
（一）建国以来我国教育目的表述的简要回顾
1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中第一次将建国后的教育的目的表述为“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，这两种提法一直延至1978通过的《宪法》。1981年党的十一届三中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》则将教育目的表述为“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》又将教育目的表述为“培养有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。1995年的《教育法》第五条规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2001年的《基础教育课程改革纲要》提出，课程改革的目标是“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。
（二）建国以来我国教育目的表述的特征分析
比照日、韩、新三国战后的教育目的，从上述我国关于教育目的的表述中，我们可以看出，我国的教育目的具有如下三个特征。一是教育目的中“中国”人的缺失。虽然我国历次教育目的在内容上都强调了教育对受教育者在社会和个体两方面的总要求，如培养社会主义事业接班人，培养德智体全面发展的个体等，但似乎一直以来都没有将所要培养的人前加上定语“中国”二字。或许人们对此不以为然，认为既然教育目的是中国制定的，难道我们还会去培养“外国”人不成？其实此论大谬不然，在教育目的上强调“中国”二字并非可有可无，毕竟“中国”二字有具体所指，它包括中国语言文字、中国历史地理、风土人情等诸多内容，它会对课程设置门类、课程结构、教材内容等各个方面产生不同影响。二是教育目的中“文化”功能的缺失。但凡教育都具有政治、经济、文化等诸多功能，这些功能均统一于个体发展身上，横览我国教育目的，似乎凸显的更多还是政治功能或经济功能，其意识形态和工具色彩较浓，如“有社会主义觉悟的劳动者”、“社会主义的建设者和接班人”等，当然这无可厚非，毕竟政治在教育目的的决定上拥有最终决定权，不止是我国，任何国家都必须首先保证这一前提，否则，政治的核心问题——政权就难以实现。然而，即便如此，我们在具体表述教育目的时也大可不必如此直白，可以适当地转换一下表述方式，毕竟“从文化的稳定性原则来看，偶发性的革命事件可能导致某国骤然的政变，然而政变后的政治体制须以深入民心的政治观念作支持，否则这种体制必定是短命的”[10]。较上述三国，我国的教育目的在表述上还是相对忽视教育的文化传承功能的，虽然2001年的新基础教育课程改革在总体目标上提出了“继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”，但仍更多地停留在形式上，因为在六大具体改革目标中，它并没有就如何继承和发扬中华民族优秀传统做出明确表述[21]。三是教育目的中“个体德行修为养成”的缺失。由于对政治意识形态性和人类共通性的强调，使得我国的教育目的长期以来都没有切实体现教育在形成个体良好道德品质及行为规范方面的功效，即便看似强调德育至上，但更多的是停留在热爱社会主义这一空泛的口号上，难以让人获得一种可资操作的具体个体德性养成指导，并从反面加速了德育的泛政治化倾向。
（三）我国教育目的的应有之义：培养具有国家意识和民族文化底蕴的“中国”人
在对战后中、韩、日、新四国教育目的的历史演进及特征进行比较分析后，我们认为当下中国教育目的应相对强调“国民性”的表述，之所以如此，一则因为在全球化步伐加速的今天，世界各国都十分强调各自的文化身份认同，强调国际中的国家意识乃大势所趋；二则因为在当前我国民族文化传统式微、道德信仰日薄的情势下，国人亟需以固有的文化传统整合民心、稳定伦常，强调教育的文化传承乃人心所向。具体而言，此处的“国民性”体现三种含义或精神：一为国家主义精神。所谓国家主义精神，如陈启天先生所言，“不外内求国家统一，外求国家独立两大端”，教育目的要体现国家主义精神，“其要义便是明定国家教育宗旨，尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”[22]。因为“不体现国家性的教育宗旨是难能生其作用的”[23]，而丧失国家主义精神的教育宗旨也将会“笼统空泛，不着边际，中国用之可，英国、法国、德国用之亦无不可”[23]。二为民族主义精神。就是要在全球化趋势日炽的当下，提倡教育的民族文化性，加强民族文化的传承与延续，保持自己的文化身份认同，要让国人了解自己的历史和文化传统，尊重自己的先圣昔贤，一个不了解本民族历史文化的国家和民族，是不能对本国本族生爱慕、眷恋、维护之心的。所谓兴国必爱国，爱国必使人民识国，在和平之论大作、世界主义日炽的今天，惟有通过传承延续本民族文化传统，树立民族文化自觉、自主、自尊、自立意识才能使自己立于世界民族之林，舍此别无他途。三为民主主义精神。即指在教育目的的结构上，应体现个体潜能的全面生成，应能促进个体与他人乃至自身、个体与集群国家的和谐相处，对内自尊、自立、自信，具有爱族爱国精神，对外具有国际精神，胸襟博大，在民主平等的基础上与他国他族和平共处。要达到这种境界必须靠个体良好德行之修为，一个与自己族邦都难以相处的人是难以与他人、他族、他国朝夕与共的，所以我国的教育目的应侧重于全面发展之上的德性养成，惟有培养出具有民主意识的个体才能使各国和平共处，真正做到全球化思维、本土化行动。
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文章来源：《外国教育研究》，2006年第12期。 |
