阅读下列几则材料，结合谈谈你对我国当前教育目的的看法。
　　材料一：
　　1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》。这部关于教育的根本大法的第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”一般将这一规定视为我国的教育方针，将其中的“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”视为我国的教育目的。在以后的各种教育文件中，对教育目的的表述基本未变。
　　材料二：
　　对于我国教育目的的提出，人们都会同意，“马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础”(全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2002，第78页)，或者认为“我国社会主义教育的教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上的”(黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第227页)。马克思主义关于人的全面发展的学说内涵非常丰富，但具体到我国教育实践中，人们一般都将其理解为德智体美劳等方面的全面发展。
　　材料三：
　　有研究者认为“马克思主义关于人的发展理论的完整的提法是“人的自由而全面发展”。但长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”二字被忽略了。按照马克思主义人的发展理论的完整思想重新表述我国教育目的，改革人才培养方式，明确“自由”在人的发展中的地位和价值，具有重要的现实意义。”(具体见下文所附的材料)这似乎说明，我们对马克思主义关于人的发展的学说的理解也是片面的。
　　附：马克思主义关于“人的自由全面发展”的观点
　　长期以来，我们在阐述马克思主义人的发展理论时普遍流行的一种提法是“人的全面发展”，如“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有”。却忽略了马克思对于人的本质的论述：“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人——自由的人”；“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
　　这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。与此相对应，对于“培养什么样的人”这一属于教育目的范畴问题的研究，也就基本限定在培养“德智体美等全面发展的人”的框架内。这一点集中体现在我国建国以来对于教育目的的各种提法中。例如，1958年，在中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中明确提出，教育目的是“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。迄至1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》关于教育目的的表述还是没有多大变化：“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”虽然近年来很多学者提出了“人应该和谐发展”、“人应该有个性的发展”等观点，但依然没有根本突破原有的框架。
　　作为方向性规定的教育目的，直接影响着人才的培养方式。“德智体等方面全面发展”的教育目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，导致受教育者的主体地位难以确立，“教师中心论”自然大行其道。为了更快更好地培养出符合社会期望的人才，灌输、规训、惩罚等便捷且“行之有效”的“教育”方式在学校里也就不可避免了。受教育者如同“圆形监狱”中的被监管人，最佳的选择就是按照监管人——教育者的意图行事。结果，外在的社会要求难以内化为受教育者的素质，受教育者无法成为自身的主人，无法根据自身意愿、兴趣和特长进行自主发展，更难以有所创新，只能是顺从和模仿，人云亦云。
　　在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。马克思认为，从人的本体论来说，自由自觉的活动是人的本质特征。人的本质是自由的，“自由自觉”是人之为人的“类特性”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物……仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动”。这一“自由”是对必然性的克服和超越，“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”。必然性即是规律性，包括自然规律、社会历史规律以及人自身发展的规律。离开必然性谈人的自由，自由毫无意义。人正是通过对必然性的克服和超越的实践活动过程，实现了能动地改造外在世界和自身世界的理想，从而把人与世界其他一切区别开来。从自由与人类社会的关系来看，自由是社会文明发展的标志。马克思、恩格斯在考察人类发展史时发现，人类在“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”。人类的历史就是不断争取自由的历史。从这个意义上说，野蛮人与文明人、古代人与现代人的区别，主要表现在他们之间所拥有的自由度的大小。这成为衡量社会文明发展水平的标志。从自由与人类发展所追求的最高目标来看，自由具有最高的价值。这从马克思、恩格斯所设想的理想社会形态——共产主义的高级阶段的特征可以体现出来。在那里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人——自由的人”，而社会则是“自由人的联合体”。1998年诺贝尔经济学奖获得者、英国剑桥三一学院院长阿马蒂亚?森在《以自由看待发展》一书中也表达了这一思想：“发展可以看做是扩展人们享有的真实自由的一个过程”，以人为中心，最高的价值标准就是自由，而“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段”。当然，我们在强调自由对于人的重要性的同时，也不能将其绝对化，或者过分强调，把自由解读为“随心所欲”、“我行我素”。
　　20世纪90年代开始，我国教育理论界开始反思“人的全面发展”的概念。有学者认为在人的发展中“自由”是不可或缺的，还有学者指出，在我国当前的教育形势下，人的自由发展比人的全面发展更重要，“讲‘自由’比讲‘全面发展’有着更重大的现实意义”。自由意味着受教育者作为权利、义务与责任的统一体，可以自主决定接受多高层次的教育（当然在义务教育阶段除外）、受什么样的教育和怎样受教育，包括到哪所学校或教育机构求学、学哪些课程、听哪些教师的课、一生中哪个阶段（时段）去接受教育等，可以用行动来评价学校的好坏、教师的优劣以及课程的适切性等。这样，教育的主动权就掌握在受教育者手中，促使受教育者由“要我学”向“我要学”转变。这是一种理想的状态，也是一个长期的过程，需要不断克服和超越各种不利因素的制约，需要受教育者充分开发自身的潜能，依靠自身的实践和精神升华，使“自己成为自己”。否则，会使社会的期望和教师的“良苦用心”与受教育者的需要之间产生激烈的矛盾和冲突。
　　当然，凸显“自由”在马克思主义人的发展理论中的地位和价值，重视自由作为人的发展手段又是人的发展目的这一双重性质，并不意味着要排斥和抛弃“人的全面发展”观念。人的自由发展与人的全面发展是一体两面的关系，两者互为条件、相互促进，统一于人的发展过程之中。一方面，“自由是人的全面发展的重要前提和保证。一个人只有在成为自身的主人、能自由支配自身的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。一个不自由的人不可能发展自己，更谈不到全面发展自己”。无论是陶行知的“生活教育”还是陈鹤琴的“活教育”，都体现了这一理念。另一方面，“人的全面发展也是人的自由的一个重要条件。一个片面畸形发展的人，不可能占有现代化的生产力和普遍交往的社会关系，也就不可能成为真正自由的人”。由此可知，“自由的人”也应是“全面发展的人”。不过，需要明确的是，这一“全面发展”并不是指人的各个方面在同一时间并且均等地得到发展。多元智能理论的提出者加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能，即语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。这八种智能在个体身上的分布是不同的。假如存在一个最低值，那么，“全面发展”意味着教育者必须促使受教育者达到这八种智能的最低值，而“自由发展”则意味着教育者应当促使受教育者自主自觉地发展自身占优势的某一种或几种智能。
　　摘自何小陆、肖卫东：《“人的全面发展”和“人的自由全面发展”——对我国教育目的和人才培养方式的反思》，《教育导刊》，2006年第6期
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