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人类社会要继续存在下去，人就必须进行生产和创造。人的生产和创造，首先包含了一个绝对必要的前提，这就是人没有也不可能脱离现实的自然界，人必须依赖现实的自然界并服从自然界的客观规律，并以之为尺度，才能生产和创造满足自己需要的对象。其次还包含了一个前提，就是人的现实的力量和能力的制约性，人们只能在现实的社会条件下运用现实的力量和能力来生产和创造满足自己需要的对象。因此，能满足人的需要的对象既是按照自然界事物的尺度生产和创造出来的，又是把符合自己现实需要的内在尺度运用到对象上去的结果。但是，自然界事物的尺度作为人们生产和创造活动的根据，必须是为人们所意识到，为人们所掌握的。因为这种尺度之所以能在人们的生产和创造活动中被遵循、被运用，是以人们的意识的反映为中介的。同时，符合人们自己现实需要的内在尺度，也必须是为人们所意识到了的，只有这样，它才能在生产和创造活动中被自觉地运用到对象上去。在这里，包含了人们通过认识获得知识的必然性和必要性。
显然，人们通过认识获得知识并不限于教育过程。但教育过程作为从社会生产和社会生活过程中分化出来的一个相对独立的过程，其基本的社会职能，就是传递社会生产经验和社会生活经验，并通过社会生产经验和社会生活经验的传递来促进新生一代的成长，把新生一代培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。教育过程作为一种精心设计和科学组织的提高学生认识的过程，对学生学习和掌握知识，对学生成长为社会生活的主体起着重要的促进作用。
三、教育过程也是促进学生发展的过程
教育过程不仅是提高学生认识的过程，而且是促进学生发展的过程。在教育过程中，提高学生的认识与促进学生的发展是既有密切联系又有重要区别的两个方面。如果说提高学生的认识主要是使学生理解和掌握外部的客观世界的话，那么促进学生的发展就是要在提高学生认识的基础上构建和完善学生的主观世界，使学生的智力、品德、美感等方面的素质得到提高。显然，促进学生的发展离不开提高学生的认识，但提高学生的认识并不必然促进学生的发展，这两个方面是不能等同的。
作为提高学生认识过程的教学有时也具有发展功能，但这种发展功能远不及作为促进学生发展过程的教学所具有的发展功能。一般来说，作为提高学生认识的教育过程也可能具有促进学生发展的功能，但这种功能是附带地、自然而然地实现的，这与作为促进学生发展的教育过程所具有的促进学生发展的功能是有明显区别的。而且，作为提高学生认识的教育过程并不必然具有促进学生发展的功能，有时它还起着阻碍学生发展的消极作用。有鉴于此，为了明确地、有效地促进学生的发展，必须使教育过程成为促进学生发展的过程，使学生在这一过程中获得体质、智力、品德、美感、个性等方面的发展。
要使教育过程真正成为促进学生发展的过程，必须处理好教育与发展的关系。在这个问题上，前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论可以给我们以重要的启示。维果茨基认为，在确定发展与教学的可能关系时，要确定儿童的两种发展水平。一是儿童实际的发展水平，即作为某种已完成的发展周期的结果而形成的儿童心理机能的发展水平。如心理学家借助测验所确定的“智龄”，就属于这种实际的发展水平。然而，这种水平并不能十分准确地判明儿童今天的发展状态。例如，有两个儿童的智龄都是七岁，即他们都能解答七岁儿童组的题目。但是如果我们把这些孩子的解答测验向前推进一步，并予以适当的帮助（讲解、示范等），那么他们之间便会出现很大差异，其中一个孩子可以把超出他的发展水平三年的测验题解答出来，而另一个孩子却只能解答出超过他的发展水平一年的测验题。这两个儿童的智力发展水平一样吗？从他们独立活动的角度看是一样的，但从他们最近发展的可能性上看，前者显然比后者具有更大的潜能。儿童在成人的帮助下所达到的解决问题的水平即儿童的另一种发展水平。维果茨基把“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”称为“最近发展区”。
“最近发展区”使我们看到了儿童发展的可能性。传统的教育理论强调教育必须适应儿童已有的发展水平而不应当超越这个水平。教学工作被“量力性原则”和“可接受性原则”所束缚。“最近发展区”理论使我们看到，对于教育过程来说，重要的不是儿童现在已经完成了的发展过程，而是儿童的那些现在仍处于形成状态、正在发展的过程。因为儿童今天需要在成人指导下才能做的事情，明天便会独立地去完成。维果茨基认为，教学不应当指向儿童发展的昨天，而应当指向儿童发展的明天。如果教学只是利用儿童发展中已经成熟的东西，如果教学本身不是发展的源泉，那么这种教学只是充当发展的尾巴，是完全不必要的。
“最近发展区”理论表明，只有走在发展前面的教学才是良好的教学。换句话说，教学要有效地促进学生的发展，就必须走在学生发展的前面。赞科夫领导的教学与发展问题的实验为此提供了有力的证明。
赞科夫认为，教学与发展的关系，是一个受众多因素影响的相互作用、彼此制约的辩证统一关系；二者之间既不能彼此割裂、相互分离，也不会完全同步、正比发展。有的教学可以促进儿童的发展，有的教学则会限制、阻碍儿童的发展。教学能否促进儿童的发展，关键在于教学结构是否具有科学性和合理性。教学对发展的影响程度，主要是看教学能否建立在儿童的最近发展区上，能否真正调动学生的积极性和创造性。据此，赞科夫提出并论证了一个有利于学生充分发展的新的教学结构。在他看来，“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”；“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。”赞科夫还把他建立的教学结构称之为实验教学论体系。这个体系主要包括：以促进学生的一般发展为根本目的的教学论核心；以发掘最近发展区为指导思想的教学论原则；以激发内部动机、焕发智力情绪为基本特征的教学法原理。经过长期的实验研究，赞科夫终于创立了着眼于学生发展的发展性教学理论，从而实现了对传统的侧重于提高学生认识的教学理论的重大突破。这一突破启示我们，使教育过程成为促进学生发展的过程，让教育走在学生发展前面，规范和引导学生发展，既有必要性，又有可能性。当然，我们在强调教育过程是一个促进学生发展过程的时候，千万不能忘记它还是一个提高学生认识的过程。
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