我们认为，教育过程是一个有规律的过程。尽管到目前为止“还没有发现有哪一种观点能够阐明教育学（教学论）特有的规律，这一规律的性质和结构还不大清楚”，但这并不意味着教育过程是没有规律可循的。教育过程首先是提高学生认识的过程。与教育过程之外的个体认识过程相比，学生的认识过程具有明显的间接性和简捷性，是一个简约化的认识过程。教育过程提高学生认识的规律性正是与学生认识过程的间接性、简约化等特点联系在一起的。
　　一、已知与未知的关系
　　学生学习和掌握知识是一个用已知同化未知、将未知转化为已知的过程。
　　(一)在教育过程中，要正确处理已知与未知的关系，要充分发挥学生的已知在学习新知识中的积极作用
　　1．学生已有知识经验为新知识的学习提供了“准备”
　　在获得新知识的过程中，已有知识经验首先是作为基础和背景起作用的，它为新知识的学习提供了“准备”。中外许多著名教育家都很重视学生已有知识经验的这种“准备”作用。例如，赫尔巴特学派明确地把“准备”即“过去经验中有联系的观念在意识中的复活，它将唤起对新材料的兴趣，并为学生迅速理解材料作准备”作为教学过程的第一步。杜威也曾指出：“有目的的教育或学校教育应当提供这样的环境，会使交互作用得到这样的意义，这些意义是非常重要的，因为它们反过来又成为进一步学习的工具”。奥苏贝尔对学生已有的知识经验是如此重视，以致他在其著作《教育心理学》的扉页上写道：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”加涅则从另一个角度表达了类似的观点：“确保学习的最可靠的条件是先前学习的必备能力。”这里的“必备能力”与学生的认知结构是分不开的。
　　2．学生已有的知识经验对新知识还具有加工处理的作用
　　赫尔巴特就曾用“统觉”这一概念来说明“人们所得的观念，互相结合，用旧观念去解释和融化新观念。”皮亚杰则对这种作用的具体机制作了深人的研究。在皮亚杰看来，一定的客观刺激（S)只有被个体(A)同化于其认知结构(T)之中，才能引起人们对刺激的行为反应(R)。皮亚杰据此提出了S—(AT)—R的公式，从而突出了主体的认知结构在认识中的能动作用。根据皮亚杰的理论，学生学习新知识，要么将新知识同化于已有的认知结构，以充实这一结构；要么改变已有的认知结构，以顺应新的知识，从而构建一个新的认知结构。当学生运用已有的知识经验对新知识进行加工处理的时候，又可能引发学生对已有知识经验的重新认识、重新解释，从而导致学生认识的深化、知识的增长。
　　学生已有知识经验和认知结构对新知识的“准备”作用和加工处理能力是与学生已有知识经验的存在状态和认知结构的合理程度密切相关的。学生的已有知识经验越精确、熟练、融会贯通、运用自如，就越有利于新知识的学习；反之，学生的已有知识经验如果不精确、不熟练，就有可能干扰或阻碍新知识的学习。比如学生所具有的不精确的日常概念，往往影响着学生对科学概念的掌握，同时也容易使学生对新的知识产生曲解，甚至使新知识的学习变得更为困难。这种现象也就是学习中的负迁移。学生已有的知识经验有时因掌握得不熟练而处于一种惰性状态，即处于一种不活动的状态，不能被提取出来加以应用。这种惰性知识也不利于新知识的掌握。有关研究表明，差生之所以成为差生，一个重要原因就是他们不能激活作为获得新知识先决条件的已有知识。因此，要充分发挥学生已有知识经验和认知结构在学习新知识中的积极作用，教师必须引导学生熟练地掌握所学的知识，使学生形成一个合理的认知结构。
　　(二)在教育过程中，要正确处理已知与未知的关系，要积极创造条件促进未知向已知的转化
　　1．在未知向已知转化的过程中，未知既要与已知相关，又要有超出已知的新内容
　　在教育中，未知过浅或过深，都不利于学生认识的发展。最好的情况是，未知与已知有关，但又适当超出已知。关于这种情况，古希腊的哲学家苏格拉底(Sokrates)说得好：“一个人既不询问他所知道的，又不能询问他所不知道的，如果他知道，他就不必再问，如果他不知道，也不能询问，因为他不懂他所要问的内容。”英国哲学家洛克(J.Locke)也说过：“尽可能地与他（指学生——引者）的已知相关联，让其有区别但又不太远离，让其是新的，是以前所不知道的，其理解是发展的，但这种发展应尽可能地小，这种进行应当是清楚的和踏实的，并且应当全部保持下来。”前苏联著名心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论，只有未知向学生提出的要求恰好落在学生的“最近发展区”上，才能有效地促进未知向已知的转化。