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1．具体认识受抽象思维的制约
学生在具体认识活动中，并不是仅仅与具体事物相互作用。“实际上，在处理所有的事物时都渗透着推理，即使是儿童对事物的处理也是如此。……只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的。”人的具体认识渗透着抽象思维的因素并受其制约，乃是人的具体认识不同于动物的直观反映的显著标志之一。
2．抽象思维中渗透着具体认识的因素
在学生的抽象认识过程中，同样渗透着具体的因素，脱离具体的抽象认识实际上是难以进行的。心理学家所做的“感觉剥夺”实验表明，人在得不到任何感觉信息时，注意力的集中和连贯的思维就会发生困难，就难以对事物作清晰的思考，思维活动会“跳来跳去”，明显地出现思维过程的混乱。由此得出的结论是：“感觉剥夺有害地影响了复杂的思维过程或认识过程。”这类实验告诉我们，正常的感觉信息刺激虽然未必都直接参与特定的思维过程，但它们似乎提供着时时推动思维运动的能量，对于保持思维的顺利进行是不可缺少的。
(三)对教育的启示
教育过程在组织学生的认识活动时，既要从认识活动展开的过程方面考虑具体认识和抽象认识、感性认识和理性认识作为两个阶段的相互联系，又要从认识活动得到的结果方面考虑具体认识和抽象认识、感性认识和理性认识统一在一定认识水平上的相互渗透。只有始终坚持以感性认识为基础，又时时坚持以理性认识为指导，不断地把学生的认识活动推向前进，才能使学生逐步实现由经验中的具体经过抽象而达到理论中的具体的掌握知识的过程。因此，在教育过程中必须避免两种割裂具体认识与抽象认识、感性认识与理性认识之间相互联系、相互渗透的关系的片面做法：一种是盲目讲究形象化、直观化，一种是凭空追求理论化、抽象化。前者的实质是片面强调具体认识、感性认识，忽视具体认识有待于发展到抽象认识、理性认识对感性认识的指导作用，其结果只能使学生掌握知识停滞在经验中的具体的水平上。后者的实质则是片面强调抽象认识、理性认识、忽视抽象认识依赖于具体认识、感性认识对理性认识的基础作用，其结果只能使学生在理论中的具体水平上掌握知识成为空中楼阁。因此，这两种片面做法都不利于学生的知识掌握和认识发展。
四、读书与活动的关系
读书与活动的关系是教育过程中的一个十分重要的关系。教育过程中的许多问题，如间接经验与直接经验、具体与抽象、感性与理性、理论与实践、接受与发现、讲与练等等，都与这一关系有关。教育过程能否有效地提高学生的认识，在很大程度上取决于对这一关系的处理。
在教育发展的历史上，重视间接经验或读书还是重视直接经验或活动，曾是传统教育和现代教育争论的焦点之一。第二次世界大战以后，两大学派的教育家们都把教育当作稳定社会和发展科学技术的重要手段，更加注重彼此在教育理论和教育实践上的相互补充，以寻求教育上的新配方。特别是六七十年代以来，两派的观点在一系列实际问题上有着越来越明显的接近趋势。现代教育派已普遍承认学生读书的重要性，传统教育派也注意到要让学生有更多的自由活动，使学生在较轻松的学习环境中把读书与活动更好地结合起来。现在，越来越多的教育家们都认为不需要再在“读书”与“活动”的问题上作出针锋相对的结论了。一个世纪以来，传统教育和现代教育两大流派对于学校教育究竟应当以读书为中心还是以活动为中心这个重大教育问题进行相互争论和相互吸收，使它们的理论和实践越来越趋于接近。它们都对20世纪的教育改革和发展作出了积极的贡献。它们的做法值得我们在处理读书与活动的关系时借鉴。
在教育过程中，学生认识的对象主要是间接经验、书本知识。这种间接经验、书本知识是经过精心选择、加工和组织的，具有系统性、确定性、稳定性、可接受性等特点，学生以此为认识的主要对象，可以不受个体的时间和空间的限制，避免重复人类认识发展过程中所经历的错误和曲折，大大提高认识的起点，在比较短的时间内达到人类长期认识客观世界所达到的水平。因此，通过间接经验认识客观世界是社会和学校为学生精心设计的一条认识客观世界的捷径。这是教育过程的一个重要特点。这一特点决定了学生必须以读书为主。 |
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