教育过程不仅是提高学生认识的过程，而且是促进学生发展的过程。在教育过程中，学生的发展过程与认识过程既有不同的性质和特点，又密切联系并相互制约；同时，学生的智力、品德、美感、身体等不同方面的发展过程也既有不同的性质和特点，又密切联系并相互制约。因此，教育过程要有效地促进学生的发展，就必须处理好学生的发展过程与认识过程的关系以及学生的智力、品德等不同方面的不同发展过程之间的关系。
　　一、掌握知识与发展智力的关系
　　掌握知识与发展智力的关系，是教育理论和实践中的一个重要问题。历史上围绕这个问题曾经形成过形式教育和实质教育两种相对立的教育理论。前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。因此，形式教育和实质教育在处理掌握知识与发展智力的关系问题上是各执一端的。
　　尽管形式教育与实质教育理论本身早已成为历史，“但就实质教育与形式教育理论的本质——知识与能力的关系——而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。”我国教育界往前些年曾开展过关于掌握知识与发展智力的关系的讨论。有人认为掌握知识与发展智力是“同步关系”、“正比关系”，只要学生牢固地掌握了知识，智力就会自然而然地发展起来；另一些人则相反，认为教育的主要任务是发展学生的智力，只要学生的智力发展了，知识掌握就不成问题。从这里，我们不难看出形式教育和实质教育理论的某些痕迹。当然，持这样的极端看法的只是少数人，多数人已看到了掌握知识与发展智力之间的“辩证”关系。
　　从促进学生智力发展的角度看，片面地看待掌握知识与发展智力的关系显然是不对的，但一般地“辩证”看待掌握知识与发展智力的关系也没有多少实际意义。问题的关键在于弄清掌握知识对发展智力的影响和作用以及如何掌握知识才能促进智力发展的问题。
　　要弄清掌握知识对发展智力的影响和作用，首先必须对智力这个概念有一个比较恰当的认识。在心理学中，智力这个概念众说纷纭。心理测量学家最常用的操作定义是“智力就是智力测验所测得的东西”。这样的智力一般都是脱离具体内容的纯粹形式的东西。这样的智力概念在心理学领域里可能是合理的，但用在教育学领域就不一定合适。如果把教育过程中的智力看成是脱离知识内容的纯粹形式的东西，就必然割裂智力与知识的关系，就容易轻视掌握知识对发展智力的影响和作用，甚至会取消教育促进学生智力发展的任务。
　　我们认为，智力并不完全是天生固有的抽象物，在其现实性上，它是一个人加工和运用知识的本领。因此，人的智力与知识具有内在的联系，甚至内在地包含了知识。培根的名言“知识就是力量”早已说明了这一点。当代认知科学的发展，特别是人工智能的发展也已证明知识是智能中的决定性因素。当代教育心理学则在认知发展研究和信息加工研究的基础上，把学生的智慧技能看成是“在掌握概念和以命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先的学习情境相类似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力”。
　　我们在前面对学生的已有知识经验和认知结构在学习新知识过程中的加工处理作用的论述，也说明了知识与智力的内在联系。根据这种联系，教育过程要促进学生的智力发展，就必须重视学生对知识的学习和掌握，就应当引导学生在掌握知识的过程中发展智力。总之，掌握知识与发展智力是有一定联系的，知识是智力发展的基础，对于学生而言，智力主要是在掌握知识的过程中得到发展的。从智力与知识的内在联系的角度看，说“无知即无能”，认为掌握知识与发展智力成正比关系，是有一定道理的。
　　但是，智力与知识不仅有相互联系的一面，而且有相互区别的一面。知识不等于智力，也不一定与智力成正比，二者之间可能存在“剪刀差”。智力作为加工运用知识的本领，虽然内在地包含了知识这个要素，但并不等于知识这个要素；说智力与知识具有内在联系，并不意味着知识与智力是同一关系；说智力发展离不开知识的掌握，并不意味着掌握了知识就发展了智力。知识是影响智力的重要因素，但不是唯一因素；掌握知识是发展智力的重要途径，但不是唯一途径。因此，从智力与知识相互区别的角度看，掌握知识与发展智力并不一定是一种正比关系，一个学生掌握知识的多少并不一定能标志他的智力发展水平的高低。掌握知识与发展智力之间的“剪刀差”现象在教育过程中是普遍存在的。根据这种情况，教育过程要有效地促进学生的智力发展，就必须弄清如何掌握知识才能促进智力发展的问题。
　　在教育过程中，学生的智力发展既与掌握什么样的知识有关，又与怎样掌握知识有关；既与所掌握的知识的数量有关，又与所掌握的知识的质量有关。因此，要解决如何掌握知识才能促进智力发展的问题，就必须做好以下几个方面的工作：