郭元祥
　　我国新一轮基础教育课程改革提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个纬度的课程目标，并要求“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”^①，彰显教学活动的过程价值。然而，长期以来，由于受“传统教育”观念和应试教育倾向的影响，人们往往没能合理理解教育的过程属性。因此，要实现完整而丰富的教育价值，必须充分理解和把握教育的过程属性和过程价值，处理好预设与生成、过程与结果等方面的基本关系。确立教育过程观，把握教育的过程属性，实现教育的过程价值，是当前中小学教育改革的内在要求。
　　一、教育的过程属性
　　在当前的教育理论研究和改革实践中，一系列新的教育概念或教育话语逐步涌现出来，体验、感悟、反思、建构、生成、回归生活世界等逐步成为许多教育研究者和中小学教师经常使用的术语或话语。特定的教育术语和话语反映了一定的教育思维方式和教育观，这些术语和话语的出现，并不像有的学者所忧虑的那样，“会沦为对西方哲学……的一种简单追随和效仿”^②，相反，它们反映了对教育的一种过程性思维，以及对教育的过程属性的理解。
　　（一）过程属性是教育的基本属性
　　人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”^③所谓过程，按照过程哲学家怀特海的理解，就是事物各个因素之间在时间上和空间上构成的联合体而进行的内在的、复合的运动。过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物不可能存在，也无法变化和发展，事物存在的过程就是变化和发展的过程。同时，世界的实在性正在于它的过程性，过程就是实在，实在就是过程。事物内部要素之间的相互联系、相互作用都是在鲜活的、客观的过程中发生的，事物的变化和发展是在过程中实现的。过程是事物变化与发展并走向目的的必经环节和途径，离开了过程中的变化、价值延伸和价值拓展，任何事物发展目标的实现都只能是空谈。
　　毫无疑问，教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性。为什么人们经常批判“传统教育”观念和应试教育倾向？就是因为“传统教育观”忽视教育的过程属性，而表现出“去情景”和“去过程”的特征，就是因为应试教育忽视甚至无视教育的过程价值，而仅仅追求某种功利的结果，丧失了教育活动过程中的丰富价值。杜威在批判“传统教育派”并阐述他的“教育无目的”论时指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。^④他充分认识到过程对教育的意义，离开了过程就不可能有真实意义上的教育目的，认识到过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。杜威的“教育无目的”论和教育本质论反映了一种实在的教育过程论。德国教育家布列钦卡（Brezinka,W.）在分析教育科学的基本概念的时候指出，“教育”不只是一种“产品概念”，更是一种“过程概念”，是反映活动过程属性的概念，教育“是一种影响；一种传递人类文化财富的过程；是一种引导的经过或过程；是一种形成的过程”。^⑤教育作为一种“过程概念”，不能仅仅以“产品概念”的角度来理解。
　　（二）教育的过程属性即生成属性和发展属性
　　教育的过程不仅仅是一种活动进程、活动阶段、活动环节、活动程序，更重要的是，教育的过程是教育活动的主体（教师和学生）围绕一定的活动主题（符号知识主题或生活经验主题）在特定的情景（有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动情景）中通过互动式交往活动进行的建构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。在这一过程中，师生在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上，达成学生知识与技能、情感态度与价值观由量变到质变的飞跃。从某种意义上说，教育的过程就是学生发展的过程，而这一过程具有预设和生成的双重属性。“预设”突出的是过程的计划性、预期性和规范性，但真实的教育活动由于主体因素的参与，互动式交往活动的深化，以及情景因素的参与，教育的过程充满着变数，以及无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这正是过程的魅力、意义和发展性之所在。从而，“生成”几乎成为“过程”的代名词。各种价值意义的生成，正是教育活动作为“过程”而存在的内在要求。只有认识并实现教育活动的过程属性，学生的创造能力、个性发展才能实现，教育活动才有空间和可能成为一种“艺术”。否则，教育活动只能是没有生命活力的“复制”和“刻写”活动，只能是千人一面、千校一面的机械运动。因此，教育的过程属性本质上就是教育活动的生成属性和发展属性。
　　教育目的和教育结果之间真实的教育活动就是教育过程。教育目的是可预设的，但教育结果并不一定就是全预设的教育目的的真实再现或复写。真实的教育结果实际上是教育过程的结果，是师生在教育情景中围绕活动主题进行交互作用而实现的创造性、发展性结果。传统教育派和应试教育倾向所迷恋的是预设的确定性结果，并由于过于注重预设结果而遮蔽了过程本身的意义以及忽略了对教育目标的超越性价值的追求。“传统教育派”和应试教育倾向也有“过程”，但其过程是全预设的，是本质先定、一切既成的，其过程在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教育实施就只能是预设程序的按部就班地展开，从而，“过程”演变成了丧失“生成”意义的“流程”。流程不是过程，流程不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生。“流程”指向的是过程之前设定的某种单一的目标或某几种功利的目标，“流程”是对教育过程中丰富的教育价值的减损、忽视和漠视。可以说，传统教育派和应试教育倾向的过程观体现了对教育的一种“本质主义”思维方式。虽然本质主义思维也有“过程”的概念，但其“过程”是一种无质变的流程式过程，即所谓“事物也表现为过程，但这是具有不变质的实体的量变，或者说是从一种固定质到另一种固定质。”^⑥在本质主义思维看来，教育过程不过是使预设的教育结果得以显现的各阶段之和，对于预设的结果而言，它只有累加或量变的作用，而没有拓展、发展和质变的意义。正是这种机械论的教育过程观，将教育活动引向功利的道路，导致教育活动迷恋功利化的机械结果，甚至出现无视学生的现实生活、主体地位和个性发展需要的弊端。雅斯贝尔斯曾一针见血地指出了这种机械论的教育过程观的弊端，“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”^⑦因此，超越传统教育观的局限性和克服应试教育的弊端，客观地要求我们准确把握教育活动的过程属性。
　　二、教育过程属性的特征
　　教育活动具有区别于其它事物和人类活动的特定的过程特性。关于教育过程的本质，教育学界拥有不少论述，如教育过程是一种“特殊的认识过程”、教育过程是一种“以认识为基础的特殊实践过程”、教育过程是一种“促进学生发展的过程”、教育过程是一种“师生特殊的交往过程”等等。这些观点无疑具有一定的合理性，但都没有揭示教育活动的复合性或复杂性的过程本质，缺乏从发生学意义上说明教育的过程属性及其特征。我认为，教育活动作为一种过程存在，具有以下根本特征。
　　（一）转化与生成
　　教育过程不是横亘在教育目标和教育结果之间的中介或形式，而是影响教育活动的性质和价值、直接导致现实的教育结果的教育实在，是教育目标达成并拓展的必由之路。教育过程不是“形式”，而是教育活动本身，教育目标与教育结果不是一种线性关系，二者不是教育活动中清晰的起点和明确的终点，教育的过程对于教育目标和教育结果而言，其根本意义在于转化和生成。美国教育家多尔从复杂思维和过程思维出发，明确地指出了这一点：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”^⑧转化性和生成性是教育的过程属性的基本特征，从此意义上说，教育的过程就是转化和生成的活动过程。正如杜威所说的那样，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。^⑨转化既是教育过程的特征，更是教育活动本身。
　　转化什么？概括地说，就是转识成知，转知成智，化知识为能力，化知识为美德；将公共知识转化为学生个体的知识，将人类积累下来的历史存在形态的知识转化为学生认知结构中的现实存在形态的知识，将社会道德规范转化为学生个体的品德认知、品德情感、品德意志和品德行为；化教育内容为学生的人生智慧，化人类的文化成果为学生的文化品格，教育活动的文化性格和智慧性格都只有通过过程来体现和实现。转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。转化不是教育过程中知识的量变过程，而是发展的质变过程，是以认知为基础的飞跃性的发展过程。转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导下的转化，也有非指导性的学生自主建构性的转化。转化的依据是教育过程中的主要矛盾。
　　教育过程的本体意义就在于过程的生成性。如果转化活动还具有一定的预设性和规范性，那么，生成活动则体现出强烈的现实性和动态的发展性。对任何一种教育活动而言，过程总是现实的、真实的、及时的、当下的过程，总是教育要素在特定情境中在时空上的意义联结，正是在特定的教育情境中教育主体之间的交互作用，通过内隐的思维活动、精神活动以及外显的操作活动，过程总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性，以及形形色色的体验、顿悟、灵感，这为超越预设性的教育目标提供了现实基础。不同层次的创造充满着过程，并随着过程的“绵延”而流动，恰如柏格森所说的那样，“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”^⑩这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断的产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程。只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、“训练和杂乱无章的知识堆积”。当然，生成并不否定引导、指导、接受，并不怀疑预设和计划的作用，生成应该有方向性。但从过程的意义上讲，忽视生成性远比忽视预设性对教育价值的实现更有害处，因为过程的根本意义就在于变化、发展和创造。
　　（二）情景化与关系结构
　　教育过程的转化性和生成性是由教育过程的具体性、情景化和复杂的关系结构决定的，理解教育的过程属性，需要把握其情景化和复杂关系结构的特征。在传统教育派的视野里，教育活动是有规律的、简单的、客观的、可控的、可简化的和形式化的。而被简化的、被形式化的正是过程中最真实的、具体的、生动的、情景（境）化的东西，从而具体而生动的教育活动的过程被“去情景化”，最终被“去过程”。无论是“去情景”还是“去过程”本质上是“去发展”、“去人的生成”。教育过程区别于其它活动过程的基本特征是主体建构以教育环境、教育情景为基础、为依托。由于“学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。”^[11]情景或情境的多样性不同决定了过程的具体性和丰富性，而且反映了过程的性质和价值。按照传统教育派的理解，一切的教育活动都可以被形式化或抽象化为固定的形式阶段，“去情景”的教育活动本质上没有什么差异。从此意义上说，过程的存在离不开情景的多样性。情景化是教育过程的基本特征，富有教育艺术的教师就善于捕捉情景的发展价值。
　　当然，情景是人活动的具有发展意义的情景，情景是师生活动的情景，离开了以师生主体活动为核心的多重教育关系，情景也不具有教育意义。以师生关系为基础的复杂关系，构成了过程的复杂关系结构。从某种意义上说，教育的过程作为一种实在就是关系存在，教育的过程是复杂的教育关系运动的载体。正因为如此，过程性思维特别注重事物的关系而不是事物的实体。要把握过程的具体性和丰富性，务必把握过程中的复杂关系及其运动。
　　（三）确定性与不确定性的统一
　　教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。这种复杂性表现在：教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质。即使是教育过程中的知识也具有双重特征，当然，生成性的教育过程观崇尚动态的知识观，主张用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。^[12]从教育过程中的主体之间的关系来看，教师和学生之间的主客体关系是动态呈现的，没有一成不变或确定性的主体—客体关系，教育过程中活动阶段的不同、任务的变化、学习方式的差异直接引起主客体关系的变化，由于师生主客体关系的不确定性和不稳定性，导致了人们对师生之间的“主体间性”的接受。从时间序列上看，教育的过程具有计划性和规范性、动态性和变化性双重特征。
　　教育过程是确定性与不确定性的统一，过程的不确定性并不意味着对确定性的全盘否定和机械排斥，相反，不确定性是对确定性的动态呈现。确定性与不确定性、规范性与开放性、客观性与主观性、科学性与人文性、认知与情感等各种对应状态动态地交织在过程之中，并通过动态的转化和生成实现教育活动的过程价值。
　　三、教育的过程价值及其实践诉求
　　教育的过程不是可有可无的，不关注教育的过程而仅仅关注教育的结果，必然导致教育过程的丰富性和价值性缺失。教育的过程总是充满着生动性、具体性、丰富性和开放性的活动方式和活动事件，这正是教育的过程彰显价值的基础。要实现教育的过程价值，必须确立生成性的教育过程观，追求教育活动的过程意义。
　　（一）教育的过程价值：创造或创生
　　教育的过程价值存在于过程之中，过程本身就是价值。只有把握教育过程的生动性、具体性、丰富性和开放性，确立师生在过程中的地位，才能不失时机地领略到过程的价值魅力。创造性价值或创生性价值是教育过程的核心价值。
　　为什么教育的过程具有创造性价值或创生性价值？这是教育过程的生成性本质、过程的个性和差异性所决定的。生成的核心就是创造，过程即创造。教育的过程总是指变化和发展中的过程，教育活动是一种有目的有意识的实践活动，“对有意识的存在者来说，存在就是变易；变易就是成熟；成熟就是无限的自我创造。”^[13]由于教育的过程并不是事先预设的过程，而是“一切将成”，活动的、变化的、演进的动态过程为师生的创造或创生提供了无限可能。只有“在”过程中，才有创造的可能性，而在“流程”中，皆是“本质先定、一切既成”，便没有了创造，只有忠实执行或机械循环。
　　教育过程的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化，意味着人的“生长”。这种生长包含了学生在知识与能力、经验或体验、情感态度和价值观等方面的不断丰富、完善和成熟。过程的创造性并不意味着知识和技术的创新，并不意味着作为“结果”的创造或创新，而意味着生长，创造或创生更指向的是学生成长的逐步实现，教育过程中的创造具有强烈的“生长性”，杜威的“教育即生长”突显的便是过程的生长价值。因此，教育过程中与学生的发展相关联的创造性价值，准确地说，就是创生性价值。
　　教育过程中的创造或创生是多样性的。学生对符号知识从接受，到理解再到内化知识的文化内涵，并将符号知识与个体生活和社会生活关联起来，从而获得对个体的发展意义，就是一种个体知识的创生过程，丧失了创生意义的过程（即教学流程）只能将人类的普遍知识“位移”给学生。教师和学生在特定的教育情境中，通过对话、交往、体验和感悟生成新的认知经验、理解经验和实践经验，并形成对自然、对社会、对自我乃至对文化的整体认识和理解，也是一种创生的过程。在教育活动中，师生以规定性的文本（如教材）为依据，通过搜集整理各种信息，拓展教学资源，开展各种开放性的学习活动，这本身就是创生的过程。创造或创生并不仅仅是一种结果，而更是一种过程：一种教育活动的拓展过程、一种个性化的学习过程、一种教学文本资源意义实现的过程、一种主体交往互动和自主建构的过程。因此，创造或创生指向学生的个体知识和观念的建立、个体新经验的形成、个性化成长方式或教育教学方式的体验，以及“生长”意义建构的履历性突显。
　　只有使教育活动的主体真正置身于教育活动的过程之中，在过程中体验，在过程中感悟，在过程中生成，在过程中建构，创生性价值才可能实现。创生性价值以真实情境中主体对活动的深度参与和体验感悟为基础，理解、体验、实践、反省是实现过程价值的基本方式，一切“去过程”的教育活动都不具有创生性价值，都是丧失过程价值的表现。
　　（二）生成性思维视域中教育过程观的实践诉求
　　长期以来，基础教育中存在着忽视教育过程价值的局限性，反映了一种本质主义的教育过程观。本质主义的教育过程观不仅预设教育的本质，而且先在地设定教育的过程本质，认为过程的本质在过程之先、之外便已经预成和注定，如“特殊认识过程说”、“特殊交往过程说”等，似乎学生的发展路径和变化状态是一目了然的。在处理教育活动中预设与生成、过程与结果、目的与手段、形式与内容、确定性与不确定性等关系时，极易导致机械论和绝对化。生成性思维视视域中的教育过程观重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定、重个性差异而反中心和同一。超越本质主义教育过程观，确立生成性的教育过程观，对教育活动提出了一系列具有积极意义的实践诉求。
　　首先，生成性的教育过程观对教育活动的民主诉求。生成性的教育过程观崇尚教育过程中的民主，反对“文化资本”霸权和隐性的“话语霸权”对学生成长的粗暴干预，强调对学生的权利、人格、潜能、需要、个性差异和完整生活的理解与尊重。仅仅强调先在预设、死板规定、机械接受、忠实执行，否认生成，忽视教育的过程存在和关系存在，无论“弘扬主体性”的口号喊叫得多么响亮，都只能是对教育过程中民主的反动。
　　其次，生成性的教育过程观对教育活动的整体价值诉求。生成性的教育过程观崇尚教育过程中的整体价值，反对片面的、机械的、功利的教育目的。教育活动过程的展开，不是以单一谋求某种“工具”“产品”“定论”“功利结果”为目的，联系具体的教育内容和教学情境，时刻关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观目标的整合，超越功利的知识目标取向，注重在“真理”和“幸福”之间谋求平衡。生成性思维的教育过程观充分认识到：知识是重要的，但绝对不是惟一重要的，学生的发展不是仅仅通过知识的量的累积来实现的，即使是知识的获得过程，也需要达成接受、理解、内化和意义升华的整合。
　　第三，生成性的教育过程观对教育活动的整合与转化的方法论诉求。生成性思维是一种崇尚整合的思维方式。生成性的教育过程观反对用非此即彼和绝对对立的思维方式来看待和处理教育活动中各种复杂的关系问题。教育活动不是实体存在，而是关系存在，教育过程本身就是一种复杂的矛盾体。教育活动中的客观性、确定性、普遍性、中立性与文化性、不确定性、境遇性、价值性的是相对应存在的，是融合在过程之中、活动结构之中，是可转化的。
　　第四，生成性的教育过程观对教育活动的经验诉求。生成性思维是一种崇尚回归生活世界的思维方式^[14]。回归生活世界的教育过程，客观要求回归人的生活、人的经验，要求人（学生）的“在场”、知识与人的“相遇”，凸现“过程”“情景”的发展价值。强调学生经验、生活履历参与教育活动。即使是纯粹的科学教育，也要联系生活实际，联系经验，发挥经验的价值。回归不等于回到纷繁复杂的日常生活事件，不能等同于离开科学知识在生活的原初状态中进行教育。有人评论说：回归生活世界的教学否定了科学和科学教育^[15]，这也许是对我国教学问题真正的“误读误判”。
　　生成是“现代哲学的最强音”^[16]，也是基础教育改革的强烈呼唤。过程和生成是学生的个性全面发展的基本方式，重视教育的过程，突显生成的发展价值，是克服应试教育弊端，促进教学方式变革的基本策略之一。否则，忽视教育的过程价值，中小学教学活动只可能走向机械训练的死胡同。

　　注释：
　　①中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要（试行）〔R〕．北京：2001．
　　②郭华．评教学“回归生活世界”〔J〕．教育学报．北京：2005(1)．作者曾经撰文批评课程教学论研究者热衷于各种新名词而不研究具体问题，“生成”、“生活世界”也莫名其妙位列其中。其实，“生成”、“生活世界”等概念在马克思主义主义哲学中早已有之，根本不是什么新名词，如马克思认为：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”
　　③马克思恩格斯选集（第4卷）〔M〕．北京：人民出版社，1995．244．
　　④杜威著，王承绪译．民主主义与教育〔M〕．北京：人民教育出版社，1990．54．
　　⑤沃尔夫冈?布列钦卡著，胡劲松译．教育科学的基本概念——分析、批判和建议〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2001．40．
　　⑥孙美堂．从实体思维到实践思维——兼谈对存在的诠释〔J〕．哲学动态．北京：2003（9）．
　　⑦雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育〔M〕．北京：人民教育出版社，1990．24．
　　⑧多尔著，王红宇译．后现代课程观〔M〕．北京：教育科学出版社，2001．4．
　　⑨杜威著，王承绪译．民主主义与教育〔M〕．北京：人民教育出版社，1990．54．
　　⑩柏格森著，王珍丽等译．创造进化论〔M〕．长沙：湖南人民出版社，1989．4．
　　[11]姚梅林．从认知到情境：学习范式的变革〔J〕．教育研究．北京：2003（2）．
　　[12]赵汀阳．知识，命运和幸福〔J〕．哲学研究．北京：2001（8）．
　　[13]柏格森著，王珍丽等译．创造进化论〔M〕．长沙：湖南人民出版社，1989．10．
　　[14]李文阁．回归现实生活世界〔M〕．北京：中国社会科学出版社，2002．155-158．
　　[15]郭华．评教学“回归生活世界”〔J〕．教育学报．北京：2005(1)．作者认为，回归生活世界的主张，是“西方视野对中国教学问题的误读误判”。
　　[16]李文阁．生成性思维：现代哲学的思维方式〔J〕．中国社会科学．北京：2000（6）．　

　　文章来源：《教育研究》，2005年第9期