|
|
|
|
|
|
（四）现代教育的断裂
自有人类社会以来就有教育的存在，交往作为“体现人类存在和社会进化历史本质的总体性范畴”，⑥与教育有着同构的关系。叶澜教授认为，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。⑦人类在社会生活中通过交往在双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响，教育与生活是密切相联的。但是，“主体—客体”模式的教育活动，把教育者和受教育者之间的关系简化成一种知识授受关系，教育向人展示的只是一个“科学的世界”，而忘却了作为根本的“生活世界”。一旦把教育局限于学校教育，或者把学校教育视为教育的全部或惟一，学校教育又局限于科学世界之中，成为一个与生活隔离的孤岛，就发生了教育与生活的断裂。
教育与生活的断裂，其直接表现就是科学世界的教育与生活世界教育的分离，科学世界对教育的“霸权”，使人忘却了生活世界。现代人生活在科学世界之中，他们的行为方式和思维方式都受到科学逻辑的支配，表现为工具理性。工具理性所指向的首先是主体和对象（客体）的关系，诚如霍克海默所说，它注重的是手段的合理性，而不是目的本身的合理性。科学世界的教育，教人以“知识作为力量”成为世界的占有者，人成为“逐利”的工具，教育就是教人“逐利”的本领，而不谈主体对对象的价值关怀。所以，科学世界教育与生活世界教育的断裂直接导致的是教育与人的疏离，人与自然的疏离。教育的知识中心主义，导致教育以知识为目的，而忘却了对人性提升的作用。所以，雅斯贝尔斯说，这种教育“将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超越之境”。⑧他认为，“教育过程首先是一个精神生长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。科学在人的世界中的作用，“应该在一个自身有限的范围内为人的生长造福，相反，对人的本体的追问则是人的深度价值所在”。⑨所以，完整的教育应该是科学世界、人文世界和生活世界教育的统一，完整的人应该具备工具理性和价值理性之统一的健全的理性，而这一切依赖于科学与人文的整合，教育与生活的沟通，最终依赖于教育走出“主—客”模式而进入交往形态。
二、交往的教育过程
教育活动是一种以变革受教育者的身心为目标的实践活动，是一种有目的的活动。要减少教育活动中的盲目性，教育活动的双方——教师和学生都要相互了解，这构成了教育活动中的认识环节。“主客关系是认识的无需证明、无可怀疑的基本结构。”[10]教育过程中师生间的认识关系，是一种双向的、直接的、互为主客体的关系。所谓双向的，是指教师不仅要了解和认识学生，学生也要了解和认识教师；所谓直接的，就是教师和学生之间的认识关系，不需要经过中介，是一种“对象化”的认识活动。教师为使教育教学切合实际，有的放失，必须全面了解和他交往、对话的学生，以便于在实践过程中，能根据学生的特点塑造出易于和学生沟通、理解的“文本”。在这里，教师是作为主体认识作为客体的学生的，这就是我们常说的备课中的“熟悉学生”。以前我们忽视学生对教师的认识，这可能与我们观念中一直把学生作为被动的客体有关。教学过程不可能是教师把他所理解的“文本”“注入”学生的头脑中，而是经过学生的自主选择后接受的；学生在和教师一起创造共同的“文本”时，为使双方的对话和沟通能够有效进行，也必须了解教师的教学风格、知识背景等。所以，学生作为主体也要认识教师这一客体。用一句朴素的话表述，整个认识过程就是“知彼知己”，为的是在实践过程中“百战不殆”。因此，教育作为一种有目的的实践活动，它是以认识过程（环节）为前奏的，认识环节是为实践环节作准备的。但是，这个准备不是一次性实践活动之前完成的，而是伴随实践活动中所反馈的信息，师生之间的相互认识也在不断地深化。
从本质上说，任何交往都是“主体—客体”关系和“主体—主体”关系的有机统一。不能简单地说，交往就是“主体—主体”的关系，只能说交往是以一定的主体与客体关系为前提，以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用的关系，其图式是“主→客←主”的关系。离开了这个特定关系前提和共同客体对象的限定范围，就谈不上主体间的交往。
鉴于作为师生交往活动之中介的客体可以分为两类，即“有形的客体”和“无形的客体”，所以，我们把教育活动中的交往也分为两类探讨。
师生在教育活动中的交往，最重要的教育客体是教育资料，这是一种“有形客体”。师生与教育资料所构成的主客体关系，不是一种实践关系，而是一种认识关系。他们与教育资料发生对象化关系，不是要创造知识，而是要解读理解它。就教师和学生对教育资料的认识而言，目的又有所不同。学生借助教师的指导帮助，认识教育资料，主要是为了发展自身；而教师认识教育资料，主要不是为了发展自身，而是将它作为一种工具和手段用于发展学生。 |
|
本文章共5页 第 1 2 3 4 5 页 |
|
|
 |
|
