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三、交往的教育学意义
以交往解释的教育过程，它能更好地揭示交往对于人的发展的本体性意义，更好地接近教育的本质；它能克服传统的“主体—客体”模式的对象化活动过程观的缺陷，使教育成为真正的“人对人的教育”。
（一）交往的教育学本体意义
交往的教育过程观，把教育过程中的关系当作交往关系，其意义不在于交往是完成教育任务的工具和条件，而在于交往本身就具有教育的价值和意义，因为教育的直接作用是促进学生的发展。但是学生的发展离不开学生的交往，因为其一，交往是人的存在和发展的方式；其二，交往是影响人的发展的决定性因素。教育要促进学生的发展，就是要有效地引导、组织教育过程中的交往关系。因此，交往是教育的重要基础，交往本身就是教育过程的表现形式，交往和教育过程是同一的。交往对于教育来说，不是手段，而是目的，交往赋有促进人发展的教育学意义。
第一，交往是个人取得本质规定的基本条件。当马克思讲人的本质“在其现实性上是一切社会关系的总和”时，就奠定了交往在人获取其本质规定中的基础作用。过去我们误以为“社会关系”是脱离个人的外在之物，把个人的活动和社会关系割裂开来，将人看作社会关系的“笼中之鸟”，从而陷于决定论的误区。其实，人的社会关系正是由人的交往来创造的，人的本质就存在于人在交往中所构成的一切社会关系之中。
第二，交往是人取得一定社会性的基础。人是社会的人，获得社会规定性是人的必须，也是人的需要。孤立的、抽象的个人是不存在的，人只有在交往中才能与其他人形成一定的社会关系，才能获得一定的社会规定。同时，从心理学的角度讲，人本身就有一种渴求交往的需要。罗杰斯说：“如果我能将自己的内心实在传达给别人，从而与对方建立更密切的‘余—汝关系’，我就感到非常高兴。”[15]
第三，在“主—客—主”的交往模式中，使个人的主体性和社会性相统一，构成了类主体性的规定。活动也是人的发展的决定性因素，但局限于“主—客”模式中，单一的主体只注重以“我”为中心，从主体与客体相关方面去界定和说明主体质的规定，生成的是占有性个人主体性，而根本忽视了“主—主”关系对于主体建构的决定性影响。实际上，作为社会主体的人，其与他人之间保持协调统一的社会性来自于交往，人在什么意义、什么层次上介入交往关系，就成为什么本性、什么形态的主体。类主体虽以个人主体性为前提，但它不忽视人与人之间主体际的社会性，而且把主体际的社会性看作其基本要求。而主体际的社会性生成于通过中介客体而结成的社会化普遍交往之中。
（二）交往的教育学形式意义
前面已经分析，传统教育理论中单一的“主—客”模式，造成了单一的主体观，偏狭的教育过程结构，片面的教育关系，以及导致现代教育的断裂。我们用交往的“主—客—主”模式解释教育过程，将克服“主—客”模式的缺陷，其优点表现在以下几点。
第一，教育的结果不是单一的主体性，而是多重的主体际关系。教育过程不再是单一主体和客体的两极摆动，而是教师（们）和学生（们）以共同的客体为中介的交往过程，它生成的是多重主体际关系，包括师生之间的主体际关系，教师间的主体际关系，学生间的主体际关系，以及教师、学生与作为客体的“文本”的创造者（即解释者和文本的作者）之间的隐性主体际关系。
第二，它把“主—客”关系作为一个环节包含在“主—客—主”模式当中，正确地解释了主体性教育的过程。培养学生的主体性，是近年来教育理论界的共识。但教育过程中怎样培养人的主体性，关键在于怎样看待学生在教育过程中的地位。目前两种观点仍有一定的势力，一种是把教育过程从整体上看作“主体—客体”的关系，但强调学生作为客体不是被动的客体，而是具有能动性的客体；第二种是“双主体”说，即“教育过程是教和学的统一， 教师是教的过程中的主体，学生是学的过程中的主体”。我们认为，这两种解释都有矛盾。第一种观点，混淆了主体的现实性与客体的现实性的不同。教育以发展人为己任，人就必须作为主体参与到这个共同的过程中，因为人只有作为主体才会有可能将外部的矛盾转化为自身主我与客我的矛盾发展自身，这就是主体的现实性，“主体的现实性表现为主体的自我实现过程”。[16]把学生作为教育过程中的客体，尽管一再强调它的能动性，但也只是一种“无奈”的反作用，这种反作用显然不能同于主体的能动作用。在“主—客”关系模式中，客体是受动的，为主体而存在的，因此，在人作为客体时，他的主体性不可能得到发挥和发展。这种观点，试图想发挥学生的主体性，但苦于没有找到对“教育过程”的一个正确解释。相对于第一种观点而言，第二种观点凸现了学生的“主体地位”，把学生作为“学的过程”中的主体，但是这种“教的主体与学的主体”的观点，把教育过程割裂为“教的活动＋学的活动”两段，无法找到二者统合的机制。 |
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