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把交往引入教育过程，用“主—客—主”的模式解释教育过程，能较好地解决上述问题。“主—客—主”的模式，不是两个或多个“主—客”关系的相互衔接，它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，它体现着“主—客”、“主—主”两重关系的统一。这种统一表明，主体在作用于客体发生“主—客”关系的同时，就受到另一极的“主—客”关系的制约，它们在改造共同客体之时，就实现了“主体—主体”的交往关系。在教育过程的“主—客—主”关系中，教师和学生找到了联结师生双方活动的一个中介客体，教育活动实际上是师生双方对这个教育客体的一种共同操作的过程。在这个过程中，由于师生共同的活动而使教育过程成为“教师→活动←学生”的统一体。学生在其与客体的“主—客”活动中保持主体地位，但学生的“主—客”活动是“主—客—主”结构的一个片段和环节，它还要受到教师的“主—客”活动的影响。所以教师在共同的活动中引导着学生的发展，是学生发展的“助手”。学生是自我发展的主体，这与教师同样是教育过程中的主体，以及“教师主导，学生主体”的观点并不矛盾。
第三，它克服了片面的教育关系，使人获得了全面发展其完善人格的条件。“主体—客体”关系容易演变成以知识为中心的教师与学生之间的授受关系，这种关系关注的只是知识的掌握和工具理性的生成。交往的“主—客—主”模式引入教育过程，这为“完整人”的生成提供了重要的条件。因为人是社会关系的产物，“个性从最初就是在社会中生产的，人是作为具有一定的自然特性和能力的个体而参加到历史中（以及儿童参加到生活中）的，并且他只有作为社会关系的主体才能成为个性”。[17]换言之，人的个性只有在人作为主体与他人交往时才能产生。在交往过程中产生的人不只具有个人的主体性，而且具有主体间性；不只具有工具理性，而且还具有价值理性；他不是片面的、分裂的人，而是具有完整人格的人。这样，教育中的交往关系就不只具有“知识中心”的性质，而是作为完整的精神整体的人的自觉沟通和理解。
第四，交往的教育过程观，沟通了教育与生活的联系，从而使教育获得了完整的内涵。传统教育理论中的“主体—客体”模式，是一种实证科学的思维方式，把学生作为客体物对待，把教育活动等同于人对“自然”的改造活动。这是一种偏颇的观点，偏颇的根源就在于人不等同于客体物，“人只能用人的方式去把握”，用人的方式把握人，人是有生命力的主体。在教育活动中，人与人之间不是主客体关系，而是主体间相互交往的关系，所有的主体际交往关系构成了人的现实的社会关系，这就从逻辑上决定了作为交往的教育广布于社会生活当中，用杜威的
话来说就是，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。[18]教育与生活具有同构性，教育中的交往关系不再是一种知识授受的关系，而是一种“生活关系”，教师和学生在“生活”中以完整的人格相互交流和沟通，在创造他们的交往关系之时，也在创造着生活，也在体验、内化着生活的要求，从而也在建构着“自我”，主体在交往关系中生成着“自我”。
交往的教育过程观，打通了教育与生活之间的壁垒，使教育不仅局限于科学世界之中，而且延伸到生活世界之中，使教育不仅限于以书本为中心的知识教学，局限于课堂、学校，而且走向日常生活，关注学校教育中的生活层面，也关注社会生活。交往的教育过程观，使学生的交往关系成为学生的全部生活，教育的世界就是学生的世界。只有这样，教育才是完整的教育；只有这样，教育才不是人对物的训练和塑造，而是人对人的教育。
注：
①赫尔巴特：《普通教育学?教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。
②⑤⑧⑨[13][14]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第5、4、36、30、2、3页。
③波普尔：《科学发现的逻辑》，科学出版社1986年版，第10页。
④金生：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第127页。
⑥11任平：《广义认识论原理》，江苏人民出版社1992年版，第10、78页。
⑦叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社1991年版，第32页。
[10]王锐生等：《社会哲学导论》，人民出版社1994年版，第224页。
[12]UNESCO：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第108页。
[15]马斯洛等：《人的潜能与价值》，华夏出版社1987年版，第147页。
[16]高清海主编：《马克思主义哲学基础》（下），人民出版社1987年版，第308页。
[17]列昂捷夫：《活动、意识、个性》，上海译文出版社1980年版，第125页。
[18]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第1页。
文章来源：《教育研究》，2000年第2期。 |
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