（一）背景

1.教育改革的诉求

学校从量的拓展转移到求质的提高，课程上从道德品质的改善转为经济的改善，这样就要求历史课程要做出必要的改变。

2.进步主义教育改革理论基础

英国社会学家斯宾塞的《社会静态学》、《教学论》；美国生物学家沃德《动态社会学》，提出教育是克服所有社会弊病的“万应灵药”。心理学家霍尔的《教育问题》、《青春期的心理教育》，他认为：学校要适应儿童；儿童监护人首先要遵循自然的方法，防止伤害他们；儿童发展的需要决定课程的选择和课程的内容。心理学家詹姆士的《心理学原理》、《与教师谈心理学》，他认为：强调儿童的创造性，要求教师去帮助教育许多勇敢的、大胆规划未来并敢于努力实现的人；教学家桑代克的《心理学原理》认为，联结主义的理论：某种特定的刺激---某种特定的反应。

美国进步主义教育运动的代表人物杜威，强调农业社会的儿童教育源于村社结构和农户的劳动流程的示范，而在当前的工业社会中，缺乏这种模仿和体验，所以公共教育的额课程和社会是脱节的，所以主张教育要发挥作用必须进行彻底的改造。即“学校即生活”，“学校即社会”，“做中学”。

杜威强调实验或体验，但“他把他的实验看成是重新组织传统科目和社会需求的一次机会”由此可见，杜威强调贴近生活的课程，但并非如其追随者所讲的那样要求放弃或者忽视传统的学术科目。而事实也是如此，如在他的教育和哲学研究中同样关注到历史学习，他认为历史的学习就是要用历史上简单的形式来归纳出目前的复杂性，为现代服务，历史作为一口学科“只是有关和我们的生活密切相连的社会群体的种种活动和疾苦的一批已知的事实，参考这些事实，我们自己的风俗和制度可以得到说明。”而扼杀历史的活力“就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离开来。”

3.史学与文化视域中历史课程改革的趋向

詹姆斯·哈维·鲁滨孙美国历史学家，“新史学派”的代表人，他批判传统史学，通过背诵记忆，强调政治历史，热衷于叙述一些非常特殊的事件，而这“对读者毫无意义，它不但不能激起读者的思想和兴趣，反而使他没有精神”他强调拓展历史的“边疆”，新史学要放弃狭隘的利己主义，在研究的范围上拓展至包括人类从来到地球上所做或所想的所有痕迹，要广泛吸收社会科学研究的新方法、新手段和新成果，并与广义人类学、史前考古学、社会也理学、动物也理学、比较宗教学等科学组成联盟。并确信“把历史学的新的同盟军好好加以利用，那么，不仅历史研究的范围可以大大加强和深化，而且在史学园地里将会取得化自古以来更有价值的成果”，历史“可以帮助我们了解我们自己、我们的同类及人类的种种问题和前景。”“摆脱从前那些对研究历史的种种限制。历史研究将来总会有意识第来满足我们的日常需要”？。

托马斯·杰西·琼斯是美国中学社会科确立过程中的一个核心人物之一，在1916年美国社会科委员会中其作为主席，发挥了重要的作用。在教育实践中，琼斯致力于帮助学生及其刚移民至美国的父母，通过学生接受教育，进而作为一个有效的角色去影响其父母。为此琼斯长期供职于弗吉尼亚化普顿研究所，重心是指导将要从事教师职业的非裔美国青年和土著美国青年如何融入美国的社会，适应美国社会的变化；如何培养他们的学生未来去适应社会，去成长为比较好的工业工人。倡导学科整合，构建社会科课程，主张“社会科课程有助于汉普顿学生去充当一个合格的公民并承担社会责任，而不仅是提供被雇佣或手工劳动技能”。

4.学科多样化和课程分化的道路中的困境

1922年，联邦教育局报告中提出的科目已经为1915年的一倍，主要增加的是社会研究，商业学、工艺学之类。1928年，联邦教育局报告中，提及156种中学教学科目，1934年则是提及206种中学教学科目。