西方现代教育评价发展历程中提出了多种教育评价模式，不同的教育评价模式反映不同的教育评价思想方法，是不同教育评价思想方法的系统化体现。
一、教育评价模式的含义
教育评价模式是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总体构思。它对评价的概念、功能、基本范围、主要内容、过程、方法等一般都有规定。
教育评价模式的主要特征是：第一，反映一个完整的教育评价过程；第二，只对某种教育评价类型的基本理论与方法做框架性的描述，不是具体的评价方案；第三，是教育评价理论与实践的桥梁或中间环节，对教育评价实践活动具有导向和控制等功能。
教育评价模式一般可分为两大类别：指令性模式和说明性模式。指令性模式常常以指导性文件的形式出现，对评价活动提出规则、规定、劝告、建议、警告、禁令等意见。说明性模式是对教育评价活动的描述和解释。指令性模式为评价活动提供统一的参照程式，而说明性模式只为评价活动提供一系列可供参照的可能的途径。西方和我国的教育理论专家通过长期研究，总结出多种比较有影响的教育评价模式。本节重点介绍西方几种著名的教育评价模式，包括泰勒模式、CIPP模式、目标游离模式等，为教育管理人员和中小学教师理解教育评价理论和进行教育评价活动提供参考。
二、泰勒模式
20世纪20年代末30年代初，美国经济大萧条，学校的培养目标与社会发展不相适应的问题在这一背景下显得更加突出，为此，1933年至1940年，美国进步主义教育联盟在七所大学和三十余所中学中开展了声势浩大的“八年研究”教育改革实验。美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒（R.W.Tayler）教授被邀请主持“八年研究”评价委员会的工作。在研究过程中，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念，形成了“泰勒模式”。泰勒认为，如果教育的目标是高级智慧技能，那么就应该针对这些技能实施测量，而以往的教育测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容，不能说明人的高级智慧技能，如社会态度、实际技术、创造、兴趣、鉴赏力等，因而十分片面。泰勒认为，教育就是使人的行为方式发生变化和改进的过程；各种行为方式的变化就是教育目标，这个目标既是实施教育的方向，又是对实际活动是否达到目标及达到目标的程度作出判断、进行评价的依据；而教育评价就是确定学生行为变化程度的过程，是确定课程与教学实际达到教育目标程度的过程；对人的行为的评价应是多方面的，是分析和综合的结合；评价方法也应该是多样化的。
泰勒的评价思想以教育目标为核心，认为“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。泰勒模式的具体评价程序是：（1）根据社会实际需要，学生的实际需要和专家的建议制定教育目标；（2）用教育目标的形式来说明学生应养成那些行为；（3）建立可以使学生产生预期行为的情境；（4）选择或编制满足客观性、有效性、可靠性要求的收集信息的测验手段；（5）运用这些手段检查学生行为的变化，收集学生行为表现的资料，并对学生的行为达到教育目标的程度进行判断；（6）根据判断结果，对学生行为变化的原因进行说明，并提出修改教育方案的意见；（7）修改方案，重复评价过程。简单地说，泰勒模式就是以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。所以，泰勒模式又称“行为目标模式”。
泰勒模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式,他也被称为“教育评价之父”。但泰勒模式的不足之处是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。
三、CIPP模式
前苏联在1956年成功发射了第一颗人造卫星，使美国政府受到震动，感到应该通过教育改革来加快国家的人才培养和科技发展步伐，因而美国国会于1958年9月通过了《国防教育法》，决定拨巨资用于国家的教育改革。由于政府投入资金的教育项目都要求进行效用评价，因此提高了对教育评价手段的要求。教育工作者在评价实践过程中发现，当时占统治地位的泰勒模式已经无法适应新的教育改革对教育评价的要求，因此创立了一些新的教育评价模式，比较完整并有较大影响的是CIPP评价模式。
CIPP模式是由斯塔弗宾（L.D.Stufflebeam）于1966年创立。这一模式由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Production Evaluation）所组成。CIPP是这四种评价的缩写。该模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用信息的过程。”其中背景评价是为计划决策服务，输入评价是为组织决策服务，过程评价是为决策的实施服务，成果评价是为再决策服务。
背景评价是对教育目标本身所进行的诊断性评价，即根据社会需要和评价对象的整体状况对所提出的教育目标进行价值判断。主要包括了解、分析和判断教育目标背后的社会需要及其广泛性和重要性，所确定的教育目标能在多大程度上满足这些社会需要。
输入评价是对实现教育目标所需要的条件以及可能获得的条件的评价。该评价要解决的具体问题包括对为实现教育目标而制定的各种教育方案进行比较、选优，或将两种或两种以上的教育方案的优势进行结合。在对教育方案的比较、选优的过程中，需要对实现目标所需要的人、财、物和解决问题的策略等进行调查研究，并最终确定解决问题的最佳方案。
过程评价是对方案实施过程的形成性评价，其目的在于，一是了解和掌握方案实施的进度，及时获得信息反馈；二是及时发现方案实施过程中存在的问题，并通过对问题的分析，作出对方案进行调整或终止的决策。
成果评价是对教育方案实施结果的终结性评价，目的在于测量、解释和判断方案实施的成效，为下一周期新的教育方案的制定提供依据。
CIPP模式最突出的优点是将四种评价结合在一起共同发挥作用，使评价活动贯穿于教育活动的全过程，不仅重视最终结果评价，而且重视对目标本身的合理性进行评价，同时重视方案的形成性评价。但是，由于CIPP模式所要进行的评价较多，对评价信息、经费和评价技术的要求较高，操作难度相对较大，需根据评价委托人的要求和实际情况选择使用。
四、目标游离模式
目标游离模式是由迈克尔·斯克里文（Michael Scriven）于1967年提出的。斯克里文认为，实际进行的教育活动，除了会收到预期的教育效应外，还会产生各种“非预期的效应”，或者叫“副效应”，这种非预期效应有时很大，而且既可能是消极的。所以，评价如果仅限于衡量教育活动的成果达到目标的程度是不全面的，而应该收集包括可能产生的相反效果在内的有关方案活动成果的全部信息，并作出价值判断。所以，斯克里文主张，在开展评价活动时，要尽量减少方案、计划制定者的主观意图对评价活动的影响。为此，不应该把方案、计划制定者的主观意图告诉评价者，使评价活动的重点由“方案想干什么”转化为“方案实际干了什么”，最终使评价成为“没有偏见的”、自由的评价。由于这种评价模式将评价活动与目标相分离，所以称为目标游离模式。
目标游离模式没有一套完整的评价程序，不是一种完善的评价模式，仅是一种评价的指导思想或原则。这种评价模式最大的特点是突破了目标的限制，把活动参与者的意图而不是方案、计划制定者的预定目标作为评价的依据或准绳，扩大的评价的范围，开阔了评价者关注的视野，对教育评价的理论和实践产生了较大的影响。
五、应答模式
应答模式又叫反应模式或当事人中心模式，是由美国学者斯塔克（R.E.Stake）于1973年提出的。该模式强调，教育评价工作应以关心教育活动方案的人所关注的有价值的问题为出发点，对这些问题给予应答。而发现这些有价值的问题，必须通过与关心教育活动方案的人进行接触，以了解他们的愿望。问题的确定强调价值观的多元性和发散性，以尽可能满足大多数人的需要。问题确定以后，再根据问题制定评价方案，选择收集信息的方法和手段。
在收集评价信息的方法上，强调运用自然观察、交往和描述性的定性分析等方法，反对把测验作为收集评价信息的基本手段，并反对把测验结果作为评价的唯一依据，但不反对在适当的场合使用测验的方法。
应答模式的实施步骤可以用相互之间可以互逆或跨越的12件事来表示：（1）识别方案的范围；（2）了解方案活动；（3）了解人们的需要，确定评价的目的；（4）确定问题；（5）识别、筛选所需要的资料；（6）选择进行观察、判断的工作人员和评价工具；（7）对指定的前提条件、过程和结果进行观察；（8）进行理论总结，准备描述性的资料，开展个案研究；（9）对用于评价工作的某些证据资料进行鉴定，以提高这些证据资料的可靠性；（10）准备评价资料，供评价听取人使用；（11）整理正式评价报告；（12）与方案的评价委托人、评价的听取人和方案的实施者进行沟通，了解各类人员的兴趣和需要。
应答模式关注与教育活动方案相关的各类人员的需求，强调评价价值观的多元性和发散性，使这种评价模式具有一定的民主性。但是，该模式注重定性的分析方法，强调与各类人员进行直接沟通，对时间和人力的耗费较大，操作成本较高。