课前导入

教育的社会作用是通过对人的培养实现的,教育既要全面培养人的素质,又要发掘人的潜能,塑造人的个性,提升人的地位。人是教育的对象,教育能促进人的发展,但要受到人的身心发展规律的制约。教育学要阐明教育规律,成为一门真正的科学,必须首先全面了解人。那么今天我们就开始教育与人的发展的学习。 

（案例内容是：人的本质问题的历史梳理）

 

关于人的本质问题,历史上众说纷纭,但总体上都是围绕着人的本原和人性善恶两个方面进行的。

西方古希腊时代,一些朴素的唯物主义哲学家认为人的本原是由物质构成的。泰勒斯认为人的本原是水,赫拉克利特则认为人的本原是火,阿纳克西米认为人的本原是空气,而德谟克利特则把人的本原看作原子。他们的唯物主义观点虽然肯定了人的本原的物质性,却远未能说明人的真正本质特征。苏格拉底与柏拉图从唯心主义立场出发, 推崇人的精神和理念,把理念和灵魂看作人的本原。他认为人的理念和灵魂高于一切,人的肉体是灵魂的监狱,肉体可以死亡,而人的理念和灵魂永恒不灭,是人和事物的 “原型”。他们对人的本原的认识, 为后来欧洲中世纪宗教神学的 “上帝创造一切”“人生来有罪”等唯心主义观点提供了历史上的理论依据。

中国历史上的思想家在对人的本质的认识上,既没有把人的本质归结为精神 (灵魂),也没有用人的自然属性来确证人的本质。他们对人的本质的认识主要反映在人性的善恶之争上。其争论的焦点是:人生来性本善还是性本恶? 人性善恶是与生俱来的,还是后天形成的? 人性是否可以改变? 在我国历史上关于人性的观点主要有性善说、性恶说、性善恶混说、性中性说 (无善无不善说)以及性三品说。我国古代的孟轲是性善论的代表,他认为“人之性善”, “人无有不善”。他说:“恻隐之心,人皆有之。羞恶之心,人皆有之。恭敬之心,人皆有之。是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也。羞恶之心, 义也。恭敬之心,礼也。是非之心,智也。仁、义、礼、智,非由外铄我也,我固有之也。” 荀况则认为 “人之性恶,其善者伪也”, “今之人性,饥而欲饱,寒而欲暖,劳而欲休,此人之惰性也。”告子认为:“人性之无分于善与不善也,犹水之无分于东西也。”而汉代的董仲舒和唐代的韩愈倡导的是“性三品说”。董仲舒就把人性分为 “圣人之性”“中民 之性”和“斗筲之性”;并认为 “圣人之性”可以不教而善, “斗筲之性”教也不善,只有 “中民之性”是可以变化的,既可为善,也可为恶。韩愈也把人性分为上、中、下三等,也同样认为 “上焉者,善焉而已矣;中焉者可导而上下也;下焉者,恶焉而已矣” 。至于后来宋明理学家朱熹和王阳明提出的人性的“理” “气”之说,“性心合一”之说,已把人性论发展为主观唯心主义。

在对人的认识上,西方也同样有人性善恶之说。17世纪捷克大教育家夸美纽斯就是性善论者,他认为人生来就有“学问”“道德”和“信仰”的“种子”。法国启蒙思想家卢梭也是性善论者,他曾说: “天赋人权,人生而平等。在人的心灵中根本没什么生来就有的邪恶。”18世纪法国的旧唯物主义者和19世纪的空想社会主义者也大 都是性善论者。但中世纪压抑人性、提出 “原罪”说的宗教神学显然是性恶论者。19世纪的德国著名教育家赫尔巴特也认为人生来就有一 种“盲目冲动的种子”,具有 “不驯服的烈性”,他所持的也是性恶论的观点。

教师解析

通过上面的内容同学们可以知道，古今中外思想家对人的认识存在着不同之处，种种关于人性善恶的争论,都是从不同角度把善恶归于先天人性,显然都是不科学的,都没有揭示出人的本质特性。那么人的本质到底是什么呢？马克思对人的本质的认识独特贡献在哪里？人的本质特征有什么？带着这样的问题让我们学习来学习今天的内容，人的本质观与教育。