（一）课程过于强调学业技能学习

在全国教育标准、K-12学习标准及“‘开端计划’结果框架”的指导下，各州纷纷颁布了面向3-5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。早期学习标准的颁布给早已进行的综合教育课程和生成课程带来了挑战。为了达到这些标准，幼儿教师不得不在教育活动中选择那些能够达到标准的课程内容，在组织活动时，教师的关注点由原来的儿童发展适宜性转向课程的学业性。幼儿园区别于初等学校的特征日渐消退，课程集中性增强，学前教育机构越来越重视为小学教育做准备。

（二）教师资历和待遇差异显著

美国幼儿教师资格差异较大，即有获得学士、硕士、博士学位的幼儿教师，也有许多只取得儿童发展助理教师证书或只取得二年制专科毕业副学士学位的幼儿教师，甚至还有相当于高中毕业程度的幼儿教师。由于幼儿教师短缺，美国5岁以下学前教育机构的幼儿教师资格证书制度并不健全，教师资历差异显著。

美国幼儿教师的待遇与社会地位相对于其他职业差异显著。美国乔治城大学2009年对美国大学本科毕业毕业生待遇所做的一项研究表明：在所有参与调查的171种职业领域中，早期教育教师的薪酬位居倒数第二位，是全美各项职业中工资最低的行业之一。根据美国劳工部统计局2011年的统计数据，幼儿园教师年薪中位数为26620美元，小学教师则为52840美元。同时美国公立、私立学前教育系统和“提前开端”项目中的幼儿教师按照法律规定拥有不同的身份地位，因而其工资待遇也差异很大。

（三）早期学习标准与“发展适宜性”教育的冲突

早期学习标准与“发展适宜性”教育的冲突，主要体现在理论层面和教育实践层面。

首先，从理论层面来看，冲突主要表现在三个方面，一是社会本位与个人本位的价值选择冲突。早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为目的，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。而“发展适宜性”教育遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，教育应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。这种教育追求“教育民主自由”的价值理性。二是有关早期学习理解方面的冲突。早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而“发展适宜性”教育则强调早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，气血石方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。三是学业准备与全面发展的导向冲突。研究表明，大多数州的早期学习标准中，近70%的内容涉及认知和语言。尽管“发展适宜性”教育也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展。

其次，从教育实践层面来看，冲突表现在4个方面。一是游戏和自主探索与针对早期学习标准中有关指标的练习性方法的冲突。二是个性化教育与“一刀切”的教育模式的冲突。标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度，还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看，都缺乏适宜性。三是真实性评价与标准相关的测试性评价的冲突。测试性评价开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。四是教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡。教师认为追求达成早期学习标准和绩效责任不利于儿童的选择，可能会对早期学习标准产生抵制情绪。

（一）政府加大投入，满足不同教育需求

20世纪90年代以来，美国政府为了提高幼儿的学习欲望和能力，满足不同年龄阶段、不同家庭儿童的看护和教育需求，为入学做好准备，大幅度增加对学前教育的投入。如2005年国会提出了《儿童保育法》，该法规定联邦政府在2006年财政年度拨款23亿美元，以后每年增加2亿美元，2010年该项拨款额将达到31亿美元，用于发展学前教育事业。2009年3月7日，美国联邦教育部制定了实施《2009年美国复苏与再投资法》的法案，提供了超过1000亿美元用于振兴教育的经费。2011年5月，联邦政府宣布退出“力争上游——早期学习挑战经费”，该经费设于“力争上游”计划下，主要由联邦政府提供2011年度“力争上游”预算中的绝大部分资金（5亿美元），用以鼓励各州通过竞赛争取经费奖励的方式建立全州范围内协调的、全面的早期教育系统，改善州内各类型早期教育项目，以期让更多的幼儿，尤其是处境不利的幼儿接受早期教育，并为入学做好准备。在2012年政府财政年度的预算中，奥巴马提出为儿童保育发展拨款再次授权，以继续为“儿童保育与教育发展基金”提供资助，并号召召集8.25亿美元新的投资来改革国家的儿童保教体系。

自20世纪90年代以来，美国政府颁布了数量众多的学前教育法，以法律的形式对学前教育的投入进行规范，保证了资金的合理使用。如与成立于1996年的“儿童保育与教育发展基金”相对应的儿童保育发展拨款法案及规定，各州必须使用不少于该项经费总额的4%的比例用来提高各州的总体早期教育保育项目质量。资金与法律的支持使美国学前教育机构的数量和种类都得到大幅度增加。

（二）立足于儿童的全面发现，增强课程的综合性

1987年，全美幼儿教育协会发表了关于《0-8岁儿童早期教育项目中的发展适宜性实践》的指导性文件，强调为婴幼儿设计的课程或教育方案应考虑婴幼儿身心发展的特点和个体特点，并且以此为基础确定了关于高质量托幼机构教育的基本因素。该文件对学前教育课程的影响体现在课程的综合性上，主要表现在课程模式、课程目标、课程实施手段的综合性方面。

课程模式的综合性表现在美国学前教育工作者正在努力改变以往偏重儿童社会性、情绪情感等方面的发展而忽视了儿童全面和谐发展的传统课程模式，采用将传统的成熟论模式、直接教学模式以及认知相互作用论模式综合起来的课程模式，来发挥各种模式的长处，以达到儿童发展的社会性、情绪情感、语言学习、创造性思维的目的。

课程目标的综合性表现在学前教育的目的不再是走个人本位或社会本位的极端，而是把这两种价值整合起来，学前教育应是培养“完整自我”的教育，及促进儿童动作能力、认知能力、社会能力、语言能力、创造能力、心理调节能力等各方面能力的和谐发展。

课程实施手段的综合性体现在美国在运用多种教育方法，如卢梭的爱的教育、福禄培尔的恩物教育、蒙台梭利的感官教育、布鲁纳的发现法、奥苏泊尔的意义接受性学习等方法对儿童进行教育的同时，开始采用多种先进的教育手段，如电子媒介、计算机、网络等信息手段对儿童施以教育。

（三）早期学习标准与“发展适宜性”教育的有效融合

一是早期学习标准与“发展适宜性”教育之间的关系。首先，学者们认为早期学习标准与“发展适宜性”教育之间应是和谐的关系。他们认为过程性原则和结果导向标准可以相互补充，早期学习标准这一结果导向标准与“发展适宜性”教育这一过程性原则是可以相互补充的。早期学习标准能够通过“发展适宜性”教育来实现。其次，学者们呼吁早期学习标准应充分考虑标准达成的灵活性。制定表换并不等于要把儿童的学习与发展标准化，第三，教师要树立游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径的观念，将早期学习标准整合进课程，教师不用改变现有的教育方法，而是需要在实习过程中贯穿一种标准意识。第四，在教育实践中，教师乐意采用真实性评价的方式对早期学习标准进行评价。

二是教育实践及相关部门作出积极的相应。首先，全美幼儿教育协会和美国教育部早期儿童专家协会2002年发表联合声明，支持早期学习标准在构建方面、该质量的早期教育体系中扮演者重要的角色。早期学习标准应在内容上重视儿童发展适宜性，在实施与评估中考虑到地域和文化差异。其次，2005年全美幼儿教育协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。第三，2007年全美幼儿教育协会启动了“发展适宜性”教育的第三次修订工作，并于2008年提出了新的“发展适宜性”教育修订方案。全美幼儿教育协会作为“发展适宜性”教育的提出者，能够积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明“发展适宜性”教育与早期学习标准之间确实可以相互融合，而二者的融合也是美国早期教育工作者努力的方向。

（四）提升教师资质，提高教师地位和待遇

美国联邦政府通过立法和充裕经费的投入来促进学前教师专业发展，提升教师整体素质。同时，美国各州政府也陆续出台相关法规，不断提高对学前教师的资质要求，不断加强对教师的职前教育与在职培训，努力提高学前教师队伍的整体水平。美国还采用上夜校、寒暑假学校进修、教师研讨会、校际参观等在职培训手段加强对在职教师的培训，帮助他们实现专业发展。

为了提高教师的地位和待遇，奥巴马政府明确指出：“教师应该得到公正的评价并且得到与他们工作付出相匹配的报酬。”奥巴马政府在《2009年美国复苏与再投资法》中就明确将教师待遇方面的问题单列在教育拨款项目中，奖励“优秀教师”。此外还在《改革蓝图》中指出：“教育质量的关键、最主要的因素是站在教室前面的老师。”“为此，要着力改善学前教师教学工作环境，为他们提供更多的机会去优质学校实地考察，深入其课堂进行学习和了解，接触到权威专家的相关指导。以确保学前教育的质量。”奥巴马政府还将幼儿教师同中小学教师至于同等地位，认为“必须从专业角度看待教师”。奥巴马在竞选总统时便承诺要提升包括幼儿教师在内的所有教师的待遇。在他当选美国总统之后，联邦政府立即发布教育改革方针，将保障教师待遇作为重要目标提出。奥巴马政府2009年“力争上游”计划中一项很重要的内容就是招募高质量的教师队伍，推行教师的绩效工资，能够胜任本职岗位工作的教师会被奖励，而未达标的教师将被替换，以此稳定教师队伍，进而增强师资力量。

比较学前教育的研究方法主要是各种方法组成的方法群，方法群里面的每一种方法都有各自的侧重点，很难独自解决学前教育日益复杂的比较问题，所以，在研究中，需要正确选择并综合运用多种方法才能达到研究的目的。

（一）调查法

调查法是指通过交谈、答卷等形式获得原始资料，并对所得资料进行分析、讨论，从而获得关于研究对象的认识的一种研究方法。运用调查法，研究者能获得大量的关于学前教育的资料。

在比较学前教育研究中，调查法主要有下列几种：

1.参与访问

参与访问是研究人员实地参观访问研究对象，从而获得第一手资料的方法。通过实地参观，例如到外国的幼儿园参观，获得第一手感性材料，来了解外国学前教育状况。改革开放以来，我国有不少学前教育理论者、实践工作者、研究人员、管理人员利用学术交流、讲学、探亲、旅游等各种各样的机会，走出国门，观看，考察国外学前教育的状况，掌握了大量国外学前教育的真实资料。

2.问卷

问卷是研究人员用书面或通信的形式收集资料、设计表格、统计分析的一种方法。例如，要研究某两国幼儿家长对幼儿的态度，就可以通过向这两个国家的幼儿家长发放内容相同的问卷来进行。问卷回收以后，研究人员通过对问卷表格的统计分析，就可以对两国幼儿家长对幼儿状态的问题进行比较研究。

（二）文献法

文献法也称历史文献法，是搜集和分析研究各种现存的有关文献资料。从中选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。

文献法是中外比较学前教育研究者用的比较多的一种方法，也是一种切实可行的方法。与其他领域有所不同，文献法在比较学前教育研究中是取得第一手资料的重要方法。例如世界各国关于学前教育的法令、规程、教学计划、会议记录、杂志中当事人的经验介绍等都属于研究的第一手资料。

运用文献法收集材料，一般要经过查阅、抽样、鉴别、整理等阶段。查阅应善于利用书目、索引、文摘等工具。抽样通常有三种方式：来源抽样、日期抽样和单元抽样。鉴别是对资料的真伪精粗进行分析，获得可靠的资料。整理则是根据研究目的，按照统一标准，对资料加以分类，使其系统化。

在运用调查法和文献法的过程中，既是注意材料的客观性，善于分辨真伪，使所得材料真实可靠，又要注意材料的代表性，善于选择典型，使所得材料能反映普遍的情况，还要注意材料的充足性，要善于广征博引，使材料丰富多彩，有足够的说服力。

（三）比较法

比较法是根据一定的标准对不同国家或地区的教育制度和教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法。比较法可以对一个国家或地区的教育在不同历史时期的表现进行交叉比较。此外，比较法还可以对两个或两个以上国家和地区的某个教育问题或几个教育问题甚至整个教育体系进行比较研究。

在采用比较法的过程中，需要注意的是比较要找到对应点或对应点系统，注意事物之间的可比性，采用统一的标准进行比较。

（四）分析法

分析法是通过运用因素分析、质量分析、数量统计等方法，对比较研究的结果进行分析、说明和概况，达到对所研究问题的实质性认识，从而得出有价值的结论的方法。

分析法可以对数量化的材料进行定量分析，也可以对非数量化的材料进行定性分析。在分析的时候要注意定量分析和定性分析相结合，对教育问题进行探索，揭示不同地区教育发展的动因和趋势。

除上面提到的这些研究方法外，比较学前教育的研究方法还有很多，如相关研究法、问题研究法、教育洞察法等。在比较学前教育研究的方法群中，需要注意每一种方法的优势和劣势，根据研究者自身的研究背景和研究主题，选择适宜自己的研究方法，并合理地进行综合运用，从而达到研究的目的。