一、观察学习理论

（一）基本观点

所谓“观察学习”是指“通过示范和学习者的注视而进行的学习”。他指出，在社会环境中，人们通常是直接通过“观察”、“模仿”而立即获得新的知识、技能和行为，观察学习是在人与人之间进行的有关社会的学习，因此，这种学习主要是一种“社会的学习”。

班杜拉认为，观察学习对于人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用。首先，学习者通过观察、模仿别人的行为，可以获得新的反应方式；其次，通过观察和模仿，可以抑制已习得的反应，也可以解脱对这一行为的抑制，即当学习者观察到某一反应受到惩罚时，就会降低他对这一反应的模仿，反之，当学习者看到这一反应受到奖赏时，就会消除对模仿这一反应的抑制；再次，观察和模仿可以激励或强化原有的行为倾向和行为模式。

班杜拉关于观察学习的这些观点在他的实验中得到了证实：从新行为的习得到新行为的表现大体要经历以下四个过程：

（1）注意过程。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。能够引起人们注意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力、更成功等。

（2）保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。

（3）动作再生过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后，才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作技能，有些复杂的行为，个体如不具备必要的技能是难以模仿的。

（4）强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学到的每件事都表现出来。是否表现出来取决于观察者对行为结果的预期，预期结果好，他就会愿意表现出来；如果预期将会受到惩罚，就不会将学习的结果表现出来。因此观察学习主要是一种认知活动。

（二）教育价值

1．强调了榜样示范的作用，突出了榜样教育的重要性

班杜拉观察学习理论的最杰出贡献在于强调了榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中的作用，突出了榜样教育的重要性，对学校道德教育的实践有较大的启发意义。榜样示范多种多样，他们既可以善来教育人们，也可以恶影响儿童，关键在于这种榜样的性质。在道德教育中要十分注意在一开始就为儿童提供好的榜样示范，并对不良的行为模式予以适当的惩罚，从而帮助儿童形成良好的道德行为习惯。

2．强调自我强化对行为的调节作用

社会学习理论强凋自我强化对行为的调节作用，对学校道德教育也有实际的指导意义。在教育过程中，除了要利用外部评价使学生掌握评价的标准以外，还应该鼓励学生通过实践把这些外部标准内化为他们的内部标准，使他们逐步实现自我强化、自我调节。

3．区分观察学习过程中新行为的习得和新行为的表现

教育者从一开始就应该尽可能地避免让儿童习得不好的行为， 教育者要给孩子树立良好的榜样，加强早期正面教育。

二、价值澄清理论

（一）基本观点

该理论认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识，或由于多元价值冲突的影响，使得价值观难以指导人的行动。因此，必须在环境影响或成人的帮助下对价值观进行辨析澄清，帮助个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式。教育者通过学习、评价、分析和批评、思考等方法，揭示并解决学生自己的价值冲突，开展交流，鼓励学生辨析自己的价值观及这些价值观与其他价值观的关系，以形成学生自己的价值观念体系，据此选择行事。

价值澄清理论认为，任何一种观点要想真正成为个人的道德价值观，必须经历三个阶段七个步骤。

第一阶段——选择。第一步，自由选择；第二步，在多种可选范围内选择；第三步，充分考虑各种选择的后果之后再选择。

第二阶段——赞赏。第四步，珍爱自己的选择并感到满意；第五步，愿意公开自己的选择。

第三阶段——行动。第六步，按自己的选择行事；第七步，作为一种生活方式加以重复。

采用价值澄清模式的基本原则是：（1）避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中在对错上面；（2）促使学生反思自己的行为，要让学生独立负责地做出决定；（3）不要强求学生有问必答；（4）主要帮助学生澄清自己的思想和生活；（5）教师不必对学生的话和行为都做出反应；（6）避免千篇一律

（二）教育价值

1．尊重学生的主体地位

价值澄清理论认为每个人都有反省自己价值观的认知能力，并可以通过反省与分析来澄清和建立自己的价值观。在价值澄清理论的指导下，由教师设计的一系列价值澄清活动能为学生提供价值经验，使学生在价值澄清的活动过程中，了解到各种不同的价值观，解决不同价值观之间的冲突，澄清自己的价值观，进而建立符合个人及社会需求的价值观体系。这种方法能够调动学生的积极性，尊重学生的主体性。

2．提高学生沟通能力，有利于良好师生关系的建立

传统的道德教育方法，由于教师与学生两者地位的不平等，教师通常使用一些简单甚至粗暴的方法，使用所谓统一标准对学生强行施加影响，把自己当成居高临下的“指挥者”和“命令者”：“你应该这样……”、“你为什么这样?”、“你为什么屡次都犯同样的错误呢?”这样的方法容易造成师生关系紧张，使学生难以接受老师所持的道德观念，甚至产生逆反心理。而接受价值澄清法的理念和操作方法的教师不再把特定的或自己的价值观强加给学生，允许学生不断地探索和试误，道德教育的重点转为培养学生比较、鉴别价值取向和实践价值观的能力，而不再把主要精力放在学习价值标准上。价值澄清法的一系列活动，能够创设一种民主开放的氛围，为师生之间架起平等、真诚和相互信任的桥梁，消除彼此间的“鸿沟”。老师能够理解、尊重学生的想法，并能以包容的态度与学生一起思考价值观。同时，在价值澄清的一系列活动中，每个学生不仅都有机会陈述自己的价值观，还要学会尊重同伴的价值观，这样，既能使学生的价值观得到澄清与调整，也能够让他们学会包容他人！

三、道德发展阶段论

（一）皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰的理论受康德哲学的影响，从而产生了道德发展阶段论。根据皮亚杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。

皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了儿童对游戏守则的理解及遵守过程，并通过“对偶故事法”的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段。

1．自我中心阶段(2岁～5岁)。这一阶段儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说，还不具有约束力。

2．权威阶段（5岁～8岁）。这一阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。

3．可逆性阶段（8岁～10岁）。这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成了这样的概念：如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

4．公正阶段（10岁～12岁）。这一阶段儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的。应根据各人的具体情况进行。

皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段论

像皮亚杰一样，柯尔伯格(1969年)描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题的推理的。他主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐地从一个阶段进入另一个阶段。要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面的阶段。

由低级阶段进入高级阶段，并不表现出文化价值知识方面的增长，只是包含了道德判断早期形式的重组和转换。因而，道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程出现的。

虽然个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是教育能够促使他向上进步。因此，柯尔伯格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。

柯尔伯格是通过询问儿童一些“两难故事”来收集资料的。其中一个经典的道德困境故事是“海因茨偷药救妻”：

“在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了．医生认为有一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种镭制剂。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵10倍之多的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够要价的一半。他对药剂师说．他的妻子要死了，能不能把药廉价卖给他，或是让他延期付款。但药剂师说：‘不行．我发明了这种药，我将用它赚钱。’海因茨走投无路，于是夜间钻进了药店，为他的妻子偷窃了药物。这个丈夫应该那样做吗?”

基于儿童和成人对这类道德困境的反应，柯尔伯格认为道德认知发展分为三种水平、六个阶段。

水平一：前习俗水平，它根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。

它包括第一阶段：惩罚服从取向阶段。衡量是非的标准是由惩罚决定的。认为只要受到惩罚，不管其理由是什么，那一定是错的。对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意动机。

第二阶段：相对功利取向阶段。这是一种朴素的利己主义。判定某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益．具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。

水平二：习俗水平，它是着眼于社会的希望和要求．从社会成员的角度思考道德问题。开始意识到个体的行为必须符合社会的准则。能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。

它包括第三阶段：寻求认可取向阶段。认为凡是社会大众认可的，就是对的，反之是错的。顺从传统的要求，谋求他人的赞赏。判断行为的好坏主要依据动机，认为有利他动机的就是好的，有利己动机的就是坏的。此阶段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子”的期望与要求。并力求达到这一标准。

第四阶段：遵守法规取向阶段。服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。认为只要行为违反了规则．并给他人带来伤害．不论何种动机，都是不道德的。相反，凡是维护权威和社会准则的行为．就是好的、正确的。

水平三：后习俗水平．即以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错．并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。

它包括第五阶段：社会契约取向阶段。认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约．大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律可以维持公正。同时也认识到，契约可以根据需要而改变，使之更符合社会大众的权益。

第六阶段：普遍伦理取向阶段。根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶，超越现实规范的约束。即以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。当根据自己所确立的原则活动时，个体就会觉得心情愉快。相反，当行为背离了自己的道德标准时，就会产生内疚感和自我谴责感。

大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平。大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。