我们通过上述视频深入了解了五种有关学习迁移的理论，现在我们来进行归纳总结：

一．形式训练说

最古老的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学，代表人物主要有德国的沃尔夫。官能心理学认为，人心是由若干官能组成的，比如注意、意志、记忆、知觉、推理、想象等，它们都是一个个独立的实体，各种官能就像人的肌肉一样， 可以通过训练得到增强。形式训练说认为，训练和改进心的各种官能是教学的重要目标，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地迁移到其他的学习中去，一种官能的改进也能增强其他的官能。

二．相同要素说

桑代克和伍德沃斯等人认为，只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同的成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。这些理论对学习迁移的研究和实际教学起到了积极的作用，但它只看到学习情境的作用，完全忽略了主体因素对学习迁移的影响，否认了迁移过程中复杂的认知活动。

三．概括化理论

美国心理学家贾德提出了概括化理论，也称为经验类化说。他认为先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。对原理了解、概括得越好，在心情境中学习的迁移也就越好。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是该概括化理论的经典实验。

四．关系转换理论

学到的迁移经验能否迁移到新的经验获得中，关键不在于情境中有多少共同的因素，也不在与是否掌握了原理，而在于能否理解情境之间的关系，即情境中的所有要素是否组成了一种整体关系。在他们看来，迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间关系的结果。柯勒认为对情境中关系的理解是导致迁移的主要原因，对关系的顿悟的获得一般训练的真正手段。

五．认知结构迁移理论

奥苏伯尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。所谓认知结构是学生头脑内的认知结构。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等始终影响着新的学习的获得与保持。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。