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绪 论 第一章 第二章
第一节 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 |
做法 1 ：节拍式手语吸引学生注意力 低年级学生在接受新知识时，热情一过，精力便开始不集中了，此时教师习惯用一些“注意听”、“坐起来”等命令式语句来维持课堂秩序，效果往往不是很好。这时不妨用手语来整顿纪律，如重拍三下，然后“嘘——”一声，再做出悄悄听的手势。或者打个手势与学生共同配上掌声完成“一、二、三、看谁坐得端！”，让大家在节奏中振奋精神，继续听讲。在背诵数学口诀时，配上节奏性强的掌声，既调动了学生的积极性，又增加了整齐程度，加深记忆。通过手语的应用，有效地组织好了课堂秩序。 做法 2 ：判断式手语让学生积累信心 孩子本身很脆弱，具有不稳定性，需要积累成功的体验。通过手语判断，调动了学生学习的积极性和兴趣，觉得自己学得好，找到自己行的感觉。 我在教学生用单手语表示“对”，双手语表示“错”后，常让他们在个别提问或板演后，主动通过比划手势来为他人判断对错，以免课堂上吵作一团。对我来说，可以一眼看到学生对该题的认识情况，就学生自身而言，不但在评判他人的同时肯定自我，加深印象，还可体会到当小老师的自豪、成功感觉。 做法 3 ：手脑并用，开发智力 低年级学生的思维往往是感性为主，借助手语，手脑并用，对帮助学生进行思维判断会起到催化剂作用。 如一年级数学教学内容较简单，在教学中，我首先教学生用两种指语来表示数：一种是按手指的实数，另一种是单手代表数。 在数数教学中，口手并用，既锻炼了学生的敏捷性，又使数直观化。当我随时出计算题后，也要求学生在不左顾右盼的情况下用手语表示结果，然后由学生口答并订正。在数的大小比较中也引入了手语，这样，打破了课堂提问只面向个别学生的局限，既减少单独提问，节省了时间，又能在瞬间掌握全体学生对题目的计算情况，还避免懒惰、分心的学生滥竽充数。 3 、学生数学学习的过程充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动。 从学生认识发生、发展的规律来看，传统的数学学习中，老师讲授，学生练题的单一的学习方式已不能适应学生发展需求，这种方式甚至造成了学生学习的障碍（如过多的演练使学生对数学生厌和畏惧），注重学生发展的数学学习应该提供多样化的活动方式，让学生积极参与，并在这些丰富的活动中获得交流。以数学发展来看，它本身也是充满着观察与猜想的活动，传统教科书把这一活动过程“压缩”成了毫无生气的形式结构，这实在是一种“误导”。 更何况数学发展到今天，由于借助了计算机手段，其应用的方式大大拓展，现代公民收集、处理数据、解决问题的方式也是多样的，学校中的数学教育就有必要改变传统数学的面貌以便和人们日常生活中使用的数学趋于一致。 学生在学校学习数学的目的不仅仅是获得计算的能力（它占的比例将大大缩小），而更重要的是获得自己去探索数学的体验和利用数学去解决实际问题的能力，获得对客观事实尊重的理性精神和对科学执着追求的态度。 因此，在数学教学中，必须通过学生主动的活动，包括观察、描述、画图、操作、猜想、实验、收集整理、思考、推理、交流和应用等等，让学生亲眼目睹数学过程形象而生动的性质，亲身体验如何“做数学”、如何实现数学的“再创造”，并从中感受到数学的力量，促进数学的学习。 教师在学生进行数学学习的过程中应当给他们留有充分的思维空间，使得学生能够真正地从事思维活动，并表达自己的理解，而不只是模仿与记忆。 4 、学生的数学学习的过程应当是 富有个性的、体现多样化学习需求的过程。 在不同发展阶段的学生在认知水平、认知风格和发展趋势上存在差异的同时，处于同一发展阶段的不同学生在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在差异。 例 2 英国著名的《数学算数》 ( 即 Cockroft 报告 ) 显示：对字母表示数，同年龄的学生前后相差八年！ 学生对字母的抽象理解分为好几个水平：从最初把字母当作具体的东西，到忽略字母，再到把字母当作特定的一个数，把字母当作一个未知数，把字母当作可以取不同的数，最后到把字母当作变量。 而 14 、 15 岁的学生中，真正达到把字母当作变量这一级抽象学习水平的只有 10 — 20% ，学生个体的差异很大，同一年级的差异甚至可能达到 7--8 岁。 人的智力结构是多元的：有的人善于形象思维；有的人长于计算；有的人擅长逻辑推理； 这本没有优差之分，只表现出不同的特征与适应性。 另外，每个学生都有自己的生活背景、家庭环境和一定的文化感受，导致不同的学生有不同的思维方式和解决问题的策略。 就个体的整个数学学习而言，多种风格的认知方式可以为其形成良好的数学认知结构提供保证。 因此，学生在学习过程中应当尽可能多地经历数学交流的活动，使得他们能够在活动中感受别人的思维方法和思维过程，以改变自己在认知方式上的单一性，促进全面发展，同时，通过向他人表达自己的思维过程，有助于反思与完善自我认知方式，从而达到个性发展的目的。 《全日制义务教育数学课程标准》（以下简称为《标准》） 把学生的一般发展视为数学教育的首要目标，并且极为关注学生数学学习的个别差异。《标准》指出：教科书不应当采用目标为本的模式——要求所有的学生都把教科书所呈现的知识形态作为模本，复制到自己的头脑中去。教科书应当被作为学生数学学习的起点、素材，使他们在对内容的处理过程中获得发展。重要的数学观念、数学思想方法和数学活动应当成为教科书的主线，并且尽可能早地、以不同的形式反复地出现在学生的数学学习活动中，呈现出一种螺旋式。这一方面可以使学生有机会逐步建构对同一知识的不同层次的理解；另一方面也和处于不同认知发展阶段的学生的思维方式相适应。 |
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视频课堂第一章 |
第一节 数学学习与学生学习 |
第三节 数学学习的分类 一、奥苏伯尔（D﹒P﹒Ausubel）的学习分类 二、加涅（R﹒M﹒Gagne）的学习分类 三、布卢姆（B．S．Bloom ）的分类 四、按照数学学习内容的表现形式来分类 |