 |
         |
章节导航 |
|||||
|
绪 论 第一章 第二章
第一节 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 |
第三节 数学情感及其规律 在本节，我们将从数学学科特点和数学活动特性出发，分析数学情感的概念、基本品质、内容分类和基本功能。同时，提出在数学教与学过程中结合数学认知教学实施数学情感教学的一些具体措施 。 事实上，数学活动是知、情、意统一的过程，亦即，数学情感（意志）与数学认知是相互对称的过程，相互性影响、相互补充的过程。 （一）数学情感的概念及其变化特点 所谓数学情感是指在人类数学活动中需要的主体与对他有意义的客体对满足与否所产生的心理体验。在这里，客体既可以是数学活动、数学知识，也可以是作为特定对象的人；主体则是指参与有一定目的方向的数学活动，并处于主体地位的人。在教学过程中，一般是指学生、教师，他是情感的载体、体验的个体，离开了他，情感就不复存在。 数学情感不仅存在于数学活动的人与人之间，也能存在于人与物之间；不仅存在于数学教学的组织管理之中，而且更多地存在于数学教学过程的各个环节之中。 数学教学过程可以看作是以教师、学生和特定的数学内容为顶点，以学校、家庭、社会等为外部环境所组成的平面拓扑三角形结构。 在这个内部结构中，数学情感的作用突出表现在教师、学生和数学内容三者之间的连接之中。连接种类：教师准备教学素材的过程、学生学习教学素材的过程、师生的数学交流过程。教师对数学教学素材所形成的数学情感的强弱将直接影响着其它两个过程中数学情感的形成、发展及体验效果。 由数学需要引起的主观情感，不仅在主体的内心，而且在他的言语、行动中有着程度不同的真实表现。 数学情感的根源在于主体对极其多样的自然和文化的需要。凡是能激起主体的数学需要或能促进这种需要得到满足的事物，便能引起积极（或消极）的情绪状态，从而作为稳定的情感固定下来，表现为稳定性与多变性的统一。但并不是所有的简单反复都能强化数学情感，对学生曾有吸引力、但频繁使用的数学教具往往产生情绪反映，引起学生的反感。只有适时调控使用情境才能重新激起学生适度的数学情感。 二、数学情感的基本品质与体验形式 数学情感具有积极性、消极性、双重性与不确定性等基本品质。其体验形式可以用情调、情绪、激情、应激状态、心境层次加以区分。 （一）情调 即最初级的情感，作为心理过程中的一种特殊性质的色调而表现出来，它只是作为一种物体或动作的特殊属性，而被意识到、引起了主体一定的态度，这就是情调。例如，菱形的优美对称性。 （二）情绪 情绪是某种情感的直接体验，既可以是增力的，也可以是减力的。 （三）激情 相对于情调与情绪来说， 激情是短暂的、暴风骤雨式的。 （四）应激状态 应激状态是应激情景下的情绪状态。其表现：产生全身兴奋反应，行为在某种程度上发展急促甚至紊乱，出现不规则的动作、手势和断续、不连贯的言语。适度的紧张可以激化活力，引起旺盛的精力，使思维在扩大再生产时特别清楚、精确。例如，赞可夫的“高难度原则”。 （五）心境 心境是持续时间最长，并在较长时间内给学生的心理和行动涂上一层色彩。它实际上是情调、情绪在一定程度上的积累结果，是具有相同性质的数学情感多次笼罩、刺激学生心理的表现，从产生根源上看，它是学生在班级、学校甚至家庭、社会中所处地位的反映。 三、数学情感的内容分类 数学情感反映出主体在认知数学活动中的精神世界和个性特征。数学情感可分成：数学道德感、实践感、数学美感、数学创造感和数学理智感。数学情感的积淀有助于数学观的形成。 （一）数学道德感 用道德原则去感知各种数学现实所体验到的一切情感都属于数学道德感的范畴。 在数学活动中，主体对精确严密的逻辑推导、思维缜密的计算和充满丰富的直觉、创造等过程的数学情感长期积累的结果，乃是诚实、坚强、谨慎、勇敢和一丝不苟等品质的形成过程。 正如俄国著名数学家格涅坚柯所言的，“数学内容本身无疑会激起正直与诚实的内在要求┉教师本身酷爱课题就会使他积极培养学生类似的感情┉这不由得参与到形成学生道德基础的过程中去了”。 （二）数学美感 对数学美感的体验，不仅扩大了美的范围，而且也丰富了人们的道德情感。真实、简洁、和谐对称、新奇明快不同的数学内容表现出不同的美感内涵。“数学鉴赏力依赖于对数学美的直觉，依赖于对数学美的敏感性”。 （三）数学实践感 数学实践感是指对数学活动全部的丰富性与多样性的情绪反应，这种数学活动可以呈现不同的复杂水平，对人具有不同的意义。 这一切都是由完成活动时的情绪色彩的性质及强度所决定的，而性质及强度又是由主体所进行的活动对他所具有的意义及他对客观实在的意义所感知的程度所决定的。 （四）数学创造感 罗杰斯、戈登都认为，“所谓创造性，本质上是一种情绪的、情感的过程”。 情感与思维相互作用、相互促进，对数学创造感的积极体验成为训练创造性思维、使数学课充满愉悦的重要而成功的手段。 （五）数学理智感 数学理智感是指在获得关于现实的数学知识而进行的各种活动中人所产生的情绪反映，它是与解决某些理论的和实践的任务过程中相联系的情感，是获得知识并把知识运用于实际的过程之中所产生的情感。 在数学教学中，数学理智感不仅包括对于复杂的和尚未认识到的内容的求知欲等等，而且，还包括对已经作出解答的正确性表示怀疑的情感（即异议、反思时的情感），于将结论更一般化的情感，对于已取得的“发现”的愉悦感等等。其中，对知识的热爱是各种数学理智感体验的基础。 数学理智感侧重于对数学知识内容的情感，而数学实践感侧重于对数学活动形式的情感。人们对数学理智感的不断积累，乃是人类理性精神的重要组成部分。 四、数学情感的基本功能 在数学活动中，数学情感通过对它的有关功能对主体的认知行为产生制约作用。 （一）调节功能 数学情感对数学活动起到促进或移植、组织或瓦解作用。 教学实践经验——把握好学习数学的情绪对提高教学质量有良好作用。 布鲁姆认为的决定教学效果的三大教学变量之一的情绪。 （二）动力功能与评价功能 良好的数学情感可以起到动机作用，使主体产生内驱力，自觉地投入到数学实践活动中去。 数学情感的强弱、正逆，实际上是对主体从事数学活动的一种自我评价。 （三）信号功能 数学情感使数学活动之中对人有意义的事物的信号系统，往往是数学课堂上的良好的情感体验和情感融洽，学生受到感染而被数学所吸引，从此改变了对数学的看法，迷上数学。 （四）泛化功能、桥梁和凝聚作用 泛化功能意指情感具有迁移作用，即心理学上的移情。 人的情感可以在时间、空间上迁移。学生之间、朋友之间数学情感的泛化作用，良好的数学学习氛围、适度的紧张等等。 五、在数学教学中促进数学情感 在数学教学中促进数学情感宜结合具体的内容进行，采取恰当而灵活的教学模式和教学方法，创设愉快、和谐的教学氛围。主要采取以下的几种方式： 1 ．创设恰当的教学情景。 2 ．适当的学法指导。例如，体验和领略数学情感的技巧。 3 ．恰当的因材施教措施。 4 ．注重操作和学生的主动参与，充分调动学生手、耳、脑、眼等器官。 |
||||
视频课堂