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绪 论 第一章 第二章
第一节 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 |
第八节 建构主义理论及其对数学学习的影响 建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展和形成的，建构主义对“什么是学习活动的本质”从整体上及一定的认识论角度作出了科学的分析。 建构主义的核心观点认为：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。 现代的建构主义有多种学派，其中影响较大的是：极端建构主义、社会建构主义和认知建构主义。 极端建构主义有两个基本特征： 首先，是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知识都是主体的建构，我们不可能具有对外部世界的直接认识，认识活动就是一个“意义赋予”（ sense making ）的过程，即是主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义； 其次，是对认识活动的“个体性质”的绝对肯定，认为各个主体必然地具有不同的知识背景和经验基础（或不同的认知结构），因此，即使就同一个对象的认识而言，相应的认识活动也不可能完全一致，而必然地具在个体的特殊性。在极端建构主义者看来，个人的建构有其充分的自主性，即是一种高度自主的活动，也就是说“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。也正是在这样的意义上，极端建构主义也常常被称作“个人建构主义”（personal constructivism）。 社会建构主义的核心在于对认识活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于主体的认识活动有重要作用，个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的，所谓的“意义赋予”包含有“文化继承”的含义，即经由个体的建构活动所产生的“个体意义”事实上包含了对于相应的“社会文化意义”的理解和继承。 认知建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理学作了狭义的说明。社会的建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构主义角度相反，认知的建构主义描述的个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的重构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意点集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境（无论物理环境，还是社会环境）相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰（不安）。目前，理论人员一起试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是等同的。即使学习发生在小组场景（如课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一起回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。 尽管建构主义有诸多流派，但对学生学习有如下共识： （ 1 ）学习是一个积极主动的建构进程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构其意义。 （ 2 ）课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。 （ 3 ）学习中知识建构不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性。知识建构的过程应有交流、磋商，并进行自我调整和修正。 （ 4 ）学生的学习过程是多元化的，由于对象的复杂多样化、学习情感的某种特殊性、个人经验的独特性，使得学生对对象意义的建构也是多维度的。 建构主义者以其对学习的理解为基础，对教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了自己的观点，进而形成了建构主义的教学观。 （ 1 ）教学并非传递客观世界的知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。 （ 2 ）教师不应被看成是“知识的传授者“，而应成为学生学习活动的促进者。 （ 3 ）学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。 建构主义认为：第一，学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义；第二，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习；第三，学习要注重师生之间以及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习；第四，要注重教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。 （ 4 ）老师要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法。 （ 5 ）强调自上而下的教学设计 建构主义认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，这与传统的教学设计理论中对学习的控制性原是相对立的。建构主义者批评传统的自下而上的教学设计，主张自上而下地展开教学进程，即在教学过程中，首先选择一些与儿童生活经验有关的整体性的任务并呈现有关的问题，让学生尝试进行问题的解决，然后让学生耽搁地或在小组中通过探索，自己发现完成整体任务所需首先完成子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。 建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、促进教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。 建构主义学习理论是在吸收了各种学习理论观点基础上形成和发展起来的，其中一定观点的论述往往失之偏颇，甚至相互对立，这在一定程度上暴露了该理论的不足之处，有待于进一步的发展和完善。 建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义： 首先，应该用建构主义观点看数学。数学本身也是主体建构的产物，它应该是活的、动态的、开放的、表现多维度的、并非绝对正确的数学活动的结果。这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化。 其次，应强调知识学习是一个建构过程，必须突出学习者的主体作用。教师的讲解并不能直接将知识传输给学生，教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去。 此外，应更加关注学生学习的个性化特征，使其在知识学习中获得合理的个人经验的内化。但是又要看到知识的建构不仅是个人的，也是社会的。因此，课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情景的营建成为获得数学学习成效的重要途径。 |
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