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绪 论 第一章 第二章
第一节 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 |
3 ．具体运算阶段（ 7-11 岁， 12 岁）。 出现了逻辑思维和零散的可逆性，但一般还只能对具体事物或形象进行运算。 以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。 具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面： （ 1 ）、在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。 （ 2 ）、产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。 （ 3 ）、把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应。简单的对应形式为一一对应。 （ 4 ）、自我中心观进一步削弱，即去中心的，在感知运动阶段和前运算阶段，儿童是以自我为中心的，他以自己为参照系来看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，这妨碍了儿童客观地看待外部事物。在具体运算阶段，随着与外部世界的长期相互作用，自我中心逐渐克服。 概括起来，进入具体运算阶段的儿童获得了较系统的逻辑思维能力，包括思维的可逆性与守恒性；分类、顺序排列及对应能力，数的概念在运算水平上掌握（这使空间和时间的测量活动成为可能）；自我中心观削弱等。 4 ．形式运算阶段（ 11 ， 12-14 ， 15 岁）。 能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。 在具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或过程来进行思维或运算，不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。 除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。由于假设演泽思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。 当然，处于形式运算阶段的儿童，不仅能进行假设演绎思维，皮亚杰认为他们还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算，除具体运算阶段的那些运算外，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。 形式运算思维是儿童智力发展的最高阶段。在此有两个问题应加以说明：（ 1 ）并非儿童成长到 12 岁以后就都具备形式运算思维水平，近些年在美国的研究发现，在美国大学生中（一般 18-22 岁），有约半数或更多的学生，其智力水平或仍处于具体运算阶段，或者处于具体运算和形式运算两个阶段之间的过渡埋藏。（ 2 ） 15 岁以后人的智力还将继续发展，但总的来说属于形式运算水平，可以认为，形式运算阶段还可分出若干个阶段，有待进一步研究。皮亚杰认为智力的发展是受若干因素影响的，与年龄没有必然的联系。所以达到某一具体阶段的年龄即使有很大的差异并不构成皮亚杰理论的重大问题。 皮亚杰关于结构的概念或多或少与数学上关于结构的定义是相一致的。在皮亚杰的定义中，结构是一组状态（数学家称之为状态空间），一套变换（运算）和一套控制运算如何应用的总的规则。由于皮亚杰以逻辑的或者说以数学的方式定义了结构这一概念，因此他选择用于深入研究的课题涉及的也主要是基本的逻辑结构，包括数、几何、时间、空间、速度和运动等方面的问题。 他尤其对数学学习特有的心理特征给予关注，他甚至运用数学方式定义了其认知理论中的一些概念（如思维结构，自反抽象等）。 20 世纪 70 年代以后，皮亚杰对数学教育，尤其是对于儿童在学习数学中使用的方法给予了极大的关注。他提出，形式运算结构发展的基本过程是与数学的思维能力过程相一致的，它们都是逻辑数学结构。而数学思维能力的结构是通过儿童在逻辑数学的经验中从事反思性的抽象活动而获得发展的。即儿童从反思的活动中学习。 这一观点类似于现代心理学术语“反省认知”，即对自己思维的思维。一个新的分支——建构主义理论，就是最近在皮亚杰的思想上发展起来的。 皮亚杰的理论是一个发生认识论，关注的是儿童知识的发展。其基本的假设是：“知识的逻辑组织的过程与相应的心理形成的过程是平行的。”不过这一观点在皮亚杰理论的早期应用中并没有得到体现。 关注的焦点集中在发展阶段和促进阶段之间过渡的环境组织方式上。不少早期关于儿童的研究项目用皮亚杰的任务，如守恒任务来训练儿童，把促进儿童阶段上的 发展作为教育目标。 由于皮亚杰的任务和学校数学的任务之间存在差异，也由于从一个阶段过渡到另一个阶段的年龄是其理论中最重要的成分，因此研究中关注更多的是方法。 皮亚杰理论并没有提供一个介于皮亚杰任务和学校数学任务之间的桥梁，即使他的阶段可以被看作是提供了建构这一桥梁的手段。也就是说，儿童在学校数学上的行为不太可能通过清楚地训练皮亚杰的这些任务而得到提高。 |
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