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绪 论 第一章 第二章
第一节 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 |
第六节 奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响 奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。 （一）基本观点 1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程； 2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素； 3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。 奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。 机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。 有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。 区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。 接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。 发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。 奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习。 奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。 （二）奥苏伯尔关于有意义学习的基本观点 1 ．在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。 2 ．好的讲授教学是促进有意义学习的唯一有效方法，发现学习在学校里不经常使用。 怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。 奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。 所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义符号、概念或命题的联系。 建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。机械学习中的新知识与原有认知结构只能建立起人为的、表面的、非实质性的联系。 （三）产生有意义学习的条件 奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件： 第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。 第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。 以上三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。 奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；新观念与同化它的原有观念的可辩别性；原有观念的稳定性和清晰度三个方面。 奥苏伯尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（张春兴， 1998 ） （四）有意义学习的过程 有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。 原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。 1 ．类属学习 类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。 类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。 类属学习又有两种形式： ①派生类属学习：认知结构保原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。例如，原有观念是“椅子”（ A ），而“椅子”的观念是通过概括转椅（ a 1 ）、藤椅（ a 2 ）、安乐椅（ a 3 ）、沙发（ a 4 ）等从属观念构成的。现在要学的新观念是折椅（ a 5 ）。折椅纳入原有的椅子观念之中，既扩充了“椅子”的观念，又使“折椅”这一观念获得了意义。但是派生类属学习中，新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观念的本质发生改变。 ②相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。例如，原有观念是“爱国行为”（ A ），原有的理解是“挂国旗是爱国行为”（ u ），“保护国家资源”（ v ）、“参加爱国卫生大扫除”（ w ）也是爱国行为，现在学习的观念是“学习外国先进科学技术加快我国的经济建设”（ x ）。当把 x 类属于“爱国行为”时，原有的“爱国行为”的观念被深化，新的学习内容也获得了意义。 2 ．总括学习 总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。例如，掌握了铅笔（ a 1 ）、橡皮（ a 2 ）、笔记本（ a 3 ）等观念之后，再学习更高一级的总观念“文具”（ A ）时，原有的从属观念 an 可以为学习总观念（ A ）服务。总括学习所形成的新观念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以称为上位学习。 3 ．并列结合学习 并列结合学习是指导新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。例如，新学习的观念是“质量与能量的关系”（ A ），原有观念是“热和体积”（ B ）、“遗传和变异”（ C ）、“需求与价格”（ D ）之间的关系。在此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的关键属性。由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可以被原有的知识同化，获得意义。 奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按层次组织的观念系统，最概括的观念处于这个结构的顶端，在其下面是概括性较少地观念，较分化的从属观念和具体材料。在类属学习中，学习者利用认知结构中抽象概括水平较高的观念固定和同化新观念，而每一次类属都进一步证实、扩展或深化了原来的“固定观念”，使原来的认知结构不断分化。奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。 |
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